Rozhovory s Janou Nováčkovou pro Svobodné universum

Jaká je kvalita výuky na našich školách? Jaký vliv má podoba současného školského systému na životy dětí a tím vlastně na budoucnost celé společnosti? A mohla by výuka probíhat jinak? Třeba tak, aby děti nebyly pouze malými pasivními kolečky v soukolí stroje, který je formuje do podoby poslušných, papouškujících automatů a bezohledných kariéristů? Aby byly schopny spolupráce a tvořivosti, uvažování v souvislostech a zušlechťování charakteru? Stačí korektury, kterými naše školy prošly po roce 1989, nebo je potřeba hlubších změn, které by přeměnily samu podstatu podoby škol, aby se výrazně lišily od toho, jak je v podstatě známe od dob Marie Terezie?

 

11.-23.9.2018 odvysílalo Svobodné universum v pořadu Martiny Kociánové tři rozhovory s Janou Nováčkovou. Originální posty naleznete zde.

Martina Kociánová: Na úvod jen doplním, že paní doktorka se věnovala celý život poradenství i psychologickému výzkumu. Je spoluautorkou kurzu „Respektovat a být respektován“, stejnojmenné knihy a také se podílela na projektu „Škola podporující zdraví“. Paní doktorko, kdybyste hypoteticky nyní měla děti v předškolním věku, dala byste je do klasické, normální státní školy?

Jana Nováčková: Všemi silami bych hledala nějaká jiná řešení. Dnes už je možné vzdělávat děti doma, takže bych asi volila domácí vzdělávání. Ovšem ne tak, jak si to někdo představuje, že by rodiče měli suplovat učitele. Ono je to trochu jinak. Domácí vzdělávání je o hodně velké zodpovědnosti dětí samotných za jejich vlastní vzdělávání. Kdyby toto nebylo možné, tak bych asi na prvním místě hledala nějakou Montessori školu.

Martina: Na úvod jen doplním, že paní doktorka se věnovala celý život poradenství i psychologickému výzkumu. Je spoluautorkou kurzu „Respektovat a být respektován“, stejnojmenné knihy a také se podílela na projektu „Škola podporující zdraví“. Paní doktorko, kdybyste hypoteticky nyní měla děti v předškolním věku, dala byste je do klasické, normální státní školy?

Jana Nováčková: Všemi silami bych hledala nějaká jiná řešení. Dnes už je možné vzdělávat děti doma, takže bych asi volila domácí vzdělávání. Ovšem ne tak, jak si to někdo představuje, že by rodiče měli suplovat učitele. Ono je to trochu jinak. Domácí vzdělávání je o hodně velké zodpovědnosti dětí samotných za jejich vlastní vzdělávání. Kdyby toto nebylo možné, tak bych asi na prvním místě hledala nějakou Montessori školu.

Martina: Proč byste je nedala do normální školy? Co vám na klasických vzdělávacích ústavech v naší zemi vadí?

Jana Nováčková: Když si vzpomenu na svá vlastní školní léta, tak tam byly nějaké úzkosti, ale protože jsem neměla problém s učením, tak jsem vlastně ani tolik všechna ta negativa nevnímala. Prostě tak, jako spousta jiných dětí a rodičů, jsem si myslela, že to takto musí být. Ale to, co dost změnilo můj pohled na školu, byly první zkušenosti z pedagogicko-psychologické poradny. Bylo to moje první místo po skončení vysoké školy a nastoupila jsem tam jako psycholožka. Asi po měsíci, dvou mi bylo docela jasné, že naše práce spočívá v tom, že nám posílají děti, které nepotřebují nějakou zvláštní psychologickou péči, ale přicházejí proto, jaká byla škola. A bohužel dodneška víceméně je. Takže jsem se o školu začala zajímat víc.

Pamatuji si, že jsme se snažili těm dětem pomoct třeba tím, že když to bylo na hranici mezi dyslexií a nedyslexií, tak jsme raději napsali tuto diagnózu, aby paní učitelka mohla k těmto dětem být trošku benevolentnější a nesázela jim z diktátů nebo ze čtení samé špatné známky. To bylo v 70. Letech – a tehdy absolutně nebyly na pořadu dne myšlenky o tom, že by se škola měla měnit. Vlastně i požadavkem rodičů nebo učitelů, kteří nám přiváděli děti do poradny, bylo: „Udělejte něco s tím dítětem.“ A ne: „Udělejte něco se školou.“

Martina: Ale to se dnes alespoň částečně mění. Dnešní školy určitě vypadají nejen jinak než před 100 lety, ale vypadají i jinak než v 70. letech. Ale jsou to opravdu hmatatelné změny? Myslím změny v základu, v podstatě, nebo jsou to vše jen kosmetické úpravy ve smyslu: srazíme lavice dohromady a sedneme si do kruhu nebo na koberec, ale v podstatě škola jako taková zůstává stejná a zůstává tam vše to, co vám na ní vadí?

Jana Nováčková: Podstata se opravdu nezměnila. Od 18. století je podstatou školy, že se nějaká skupina dětí učí ve stejný čas stejným způsobem a tempem stejné věci.

Martina: A to je špatně?

Jana Nováčková: No samozřejmě. Vy znáte ještě nějakou jinou Martinu Kociánovou?

Martina: To ne, ale bylo nás ve třídě jednatřicet, proto jsme se všichni takto museli učit. Někdo se s tím popasoval hůře, někdo lépe.

Jana Nováčková: No právě, každý se s tím popasoval nějak jinak a děti, které se nestrefily do základních požadavků školy, měly holt smůlu. Takže škola se ve své podstatě nezměnila. Co se změnilo, je možná přeci jen o něco laskavější přístup k dětem. V devadesátém, jednadevadesátém roce jsme si sedli s kolegy z našeho lektorského týmu a debatovali asi čtyři nebo pět hodin. Pamatuji si na tu vášnivou debatu nad tím, co je úplně základním prvkem, základním faktorem, který ve škole ovlivňuje vše ostatní. A došli jsme k tomu, že to je postoj k dítěti. Od toho se odvíjí, jestli učitel sáhne po nějakých novějších výukových metodách, nebo ne.

Jestliže má učitel k dítěti mocenský postoj, kdy je dítě z jeho pohledu něčím méněcenným, v podstatě něčím nerovnocenným, tak potom samozřejmě nebude vytvářet pravidla chování s dětmi společně, nebude připouštět diskusi, protože on to ví samozřejmě vždy všechno lépe. Tak proč by ztrácel čas tím, že bude s dětmi diskutovat? Rozhodně nebude sahat po kooperativních metodách výuky, protože nemá dostatek kontroly nad dětmi, nebude opouštět známkování, protože to je významný mocenský nástroj učitelů. Proto se ho mnozí neradi vzdávají, protože pak už nemají na ty děti takzvaně vůbec nic. To je linie mocenského postoje k dítěti.

Ale postoj, který je rovnocennější, dává dětem prostor, kdy takový učitel přece jenom nastavuje pravidla chování společně s dětmi, umožňuje diskusi, sáhne po projektovém vyučování nebo po kooperativní výuce, známkuje s velkou nechutí, nebo se třeba snaží používat slovní hodnocení.

To jsou změny, které přece jen nastaly. Zejména těm učitelům, kteří jsou takto respektujícím způsobem nastaveni vůči dětem, to otevřelo obrovské možnosti. A školy s tímto přístupem k dětem jsou také vyhledávány rodiči. Když se nad tím ale zamyslíme, tak děti přesto vše mají strašně málo vlivu na to, co se ve škole děje a to proto, že stát si uzurpuje moc, nebo nárok na to, že on ví nejlépe, co se kdy které dítě má učit, jak se to má učit, jakým tempem a tak dále.

Kolega Štefl, který zakládá ScioŠkoly, měl úžasnou metaforu a to „Potěmkinovy vesnice.“ Říká, že první Potěmkinovou vesnicí ve vzdělávání je, že si myslíme, že víme, co máme děti učit. Druhou Potěmkinovou vesnicí je, že víme, nebo si myslíme, že víme, jak máme děti učit. A třetí Potěmkinovou vesnicí je, že jsme přesvědčeni, že to děti naučíme.

Martina: Paní doktorko, právě jste řekla, jak by to mělo být. Můžete heslovitě vyjmenovat, co vám na současném školství vadí úplně nejvíce?

Jana Nováčková: Současná škola je založena na tom, že se děti učí ve stejný čas, stejným způsobem, stejné věci a že de facto nemají žádný vliv na to, co se ve škole děje. Z toho vyplývá, že děti se kromě vyjmenovaných slov a nějakých zeměpisných a dějepisných znalostí učí spoustu věcí, které škola vlastně ani nezamýšlí. Vidím to někdy na učitelích, že se třeba až zaleknou, co že vlastně neúmyslně děti učí, totiž podřizovat se. Říká se tomu skryté kurikulum.

To, co škola učí ne tak obsahem, ale způsobem, jakým je uspořádána, je to, že je tam vždy někdo, kdo ví lépe než já, co je pro mě dobré. Učí se, že autoritě je lépe neodporovat, že soutěživost je lepší než spolupráce, že když se použije nějaký podraz nebo podvůdek, tak je to docela prospěšné, když se na to nepřijde. To jsou ta skrytá poselství, která se ale potom promítají do stavu celé společnosti.

Vůbec se nedivím tomu, co se tady teď děje: absolutní nedostatek kritického myšlení. Populismus, vždyť to je přesně to, co škola těch devět let po dětech chtěla.

Martina: Nepřemýšlet.

Jana Nováčková: Nepřemýšlej, vždy je tady nějaký vůdce, vždy je zde někdo, kdo ví lépe, jak to má být – a on ti řekne, jak to máš udělat. A když to uděláš přesně tak, jak ti řekne, a nebudeš odporovat, budeš pěkně poslušný, tak bude všechno v pořádku.

Martina: Takové děti vychovávají naše školy?

Jana Nováčková: Jistě. Autoritativnost škol není ani třeba v tom, že by školy tolik děti trestaly. Doufejme, snad se už ve školách ani nekřičí tak, jak se křičívalo kdysi, nebo nejsou tělesné tresty, které ve školách stále probublávaly, což si pamatuji z let, kdy jsem byla v poradně. To jsem se naposlouchala všelijakých letících klíčů, a co všechno v těch třídách bylo. Takové hrubé projevy autoritativnosti ve školách už moc nejsou. Ale stejně to má strašně daleko k demokratičnosti, a je naprosto bláhové si myslet, že člověka, kterého budu do jeho patnácti nebo osmnácti let vychovávat autoritativně, tak se úderem plnoletosti z něj najednou stane demokraticky smýšlející člověk.

Takže ohrožení demokracie vidím v tom, že zde máme stále tu školu, kterou máme. Říkala jsem již, že za hlubokého socialismu nikoho ani vlastně nenapadlo přemýšlet o tom, že bychom měnili školu, to fakt nešlo. Byla to naprosto nerealizovatelná myšlenka. Ale přišel 89. rok a svitla naděje, že se třeba něco se školou dá udělat. Já jsem se tedy začala hodně angažovat v hnutích pro transformaci školy. To, čemu jsem věnovala dost let, energie a úsilí, bylo polidšťování školy. A to tak, že tím základním pro učitele je, jestli má mocenský, nebo respektující vztah k dítěti.

Bohužel na závěr své profesionální dráhy docházím k tomu, že jsem se snažila o něco, co se dá přirovnat k socialismu s lidskou tváří, že jsme zatím absolutně nesáhli na podstatu, k základní změně. Zatím se vůbec nezpochybňuje základní fakt, že všechny děti bez rozdílu mají projít stejným penzem znalostí a dovedností. Přetrvává, že když to někdo nezvládá, je to jeho chyba a my to do něj musíme nějak natlouct.

 

Martina: Paní doktorko, několikrát jste řekla, že vám vadí povinné kurikulum. Co si pod tím přesně představit?

Jana Nováčková: Máme zde rámcový vzdělávací plán, který stanovuje minimální výstupy toho, co by děti v tom kterém ročníku, nebo v nějakém trojročí ,měly znát, vědět. Dalším stupněm je, že na podkladě tohoto rámcového vzdělávacího programu si školy mají dělat své vlastní školní vzdělávací plány, které ale musí být v souladu s tím rámcovým. Takže zatím nikdo nezpochybňuje, že dítě musí mít vzdělávání řízené zvenčí.

Zatím ani nezačala debata o tom, že je možný jiný pohled, a sice ten, že dítě má vrozený, vbudovaný obrovský vývojový program, který mu říká, co a ve kterém věku má v jeho vývoji následovat. Tento program pouze potřebuje, aby dítě mělo ve svém okolí odpovídající podněty. Pak je to vlastně jako zámek a klíč. Když máte špatný klíč do zámku, neotevřete ho. Když sice máte dobrý klíč, ale zámek nikde, taky je to celkem k ničemu.

Dnešní škola je většinou pro děti (neříkám, že pro všechny), které jsou dostatečně nadané, osobnostně spíše klidně komponované a vydrží se nepohybovat. Tyto děti škola tolik nedeformuje. Ale to je jenom zlomek z dětí, kterým by tato škola opravdu nějak vyhovovala – a to stejně s obrovskými výhradami.

Ale abych se vrátila k tomu, že tady nezačala vůbec debata o tom, že je možné jiné pojetí vzdělávání. My si stále představujeme, že všechny mínusy školy jsou nějakou povinnou daní za to, že se děti přece jen něco naučí, podle prastarého přísloví, že učení je mučení. Naprostá většina dospělých akceptuje, že tak je to v pořádku. Kolik rodičů je třeba nešťastných, když jim dítě přijde ze školy a oni se ptají: „Tak co jste dělali? Co jste se učili?“ A dítě řekne: „My jsme si hráli.“ Hra je považována za něco naprosto degradujícího. Přitom hra je úžasnou záležitostí, patřící nejenom k předškolnímu věku, ale i k celému školnímu, a když se patřičně využívá, tak se děti učí mnohem víc a rychleji.

Martina: Máte pravdu, ale umím si představit, že nás poslouchá někdo, kdo právě teď v září umístil své děti do klasické školy a říká: „No, aby se všichni nezbláznili. My jsme to vydrželi, oni to vydrží taky.“ V této souvislosti se musím zeptat: Když se podívám na nás dvě, tak řekněme, že jsme obě v profesním životě asi úspěšné. Vy máte za sebou dlouhou úspěšnou kariéru, mně se taky občas něco povedlo. Jsme pravděpodobně psychicky zdravé a příčetné. Je to tedy tak, že někomu může školní systém, který zde máme, vyhovovat, nebo si ani neuvědomujeme, jak nás vlastně limitoval, možná i trochu zmrzačil?

Jana Nováčková: Zrovna u nás dvou by se dalo hovořit o tom, že nás škola až tolik nepoškodila. Ale spíše bych obrátila pozornost na to, co všechno škola nerozvinula, co nám nedala, kde člověk mohl být, kdyby škola byla jiná. Myslím, že takové smýšlení, že když my jsme tu školu nějak přežili bez větší úhony, tak nakonec i děti to nějak přežijí, sdílí naprostá většina veřejnosti. A to je obrovská škoda. Je to tolik nerozpoznaných talentů, nerealizovaného potencionálu, který škola opravdu zahrabe.

Nedávno jsem v rozhlase slyšela někoho hovořit na obhajobu povinného kurikula, že si tím děti musí projít, protože ještě na střední, nebo kolikrát i na vysoké škole nevědí, čím mají být. Ten dotyčný si myslel, že když by se nesetkaly absolutně se vším, co škola v předmětech nabízí, nebo tedy spíš nutí děti se učit, tak že by se ty děti vůbec nikdy v životě nenašly. Řekla bych, že to je omyl nejen toho pána, který to takto vykládal v rozhlase, ale že to je názor většiny lidí. A přitom netuší, že právě to, že se děti musí potýkat s řadou věcí, ve kterých nevidí smysl, které jim nejdou a nesedí, které nenasedají na jejich momentální zralost, to znamená, že se s nimi setkávají buď předčasně, nebo příliš pozdě, tak to všechno bere čas. A čas, který to ubírá, by se mohl věnovat tomu, aby dítě poznalo samo sebe.

Spousta lidí se nezná, protože k tomu neměli příležitosti. Pořád je někdo přitesával k obrazu svému, jak já s oblibou říkám – tohle musíš, tohle nesmíš – a dítě nemá šanci poznat samo sebe. To je jedna z velice vážných výhrad vůči tomuto školnímu systému. Nebo naopak ten druhý pohled, to znamená, že vzdělávání nemá být vedeno zvenčí dospělými, ale že se má nechat na dítěti samotném za podmínek opravdu podnětného prostředí, věkově heterogenní skupiny, respektujících dospělých a za naprosto demokratického společenství, což škola není. Což neznamená, že dospělí by tam s dětmi neměli být. Měli, ale úplně v jiné roli.

Současná škola je autoritativní společenství a s demokracií nemá nic společného. Jestli děti mají někde schránku důvěry, nějaké žákovské parlamenty, tak to je něčím mizivým proti samotné podstatě současné školy, kde děti nemají podstatě skoro na nic vliv.

Martina: Chápu, že kdyby někdo vymyslel auto na vodu, tak je to mrtvý člověk, protože by způsobil revoluci a ropné společnosti by zkrachovaly. Umím si představit, že když někdo vymyslí něco podobného, tak tady jsou ekonomické zájmy. Ale proč se tak tvrdošíjně držíme v podstatě středověkého systému školství, inovovaného c.k. Rakouskem, proč v tomto případě nejsme ochotni připustit nějakou změnu?

Jana Nováčková: To má minimálně dvě příčiny. Ta první souvisí s tím, jak škola funguje. Od první třídy vnuká dítěti přesvědčení, že je to ono samo, které si může za úspěch nebo neúspěch, a kdyby se více snažilo… A škola že nemůže dělat nic, že to je záležitost dítěte. Tentýž názor mají i rodiče: „Kdyby ses víc učila, dávala víc pozor, je to na tobě…“

Takže vůbec není vnímán celý systém, který děti znevýhodňuje a neumožňuje jim, aby využily to, co v nich je, svůj potenciál. A rodiče se vlastně tímto způsobem neustále snaží udržet dítě v systému, který důvěrně znají a nedovedou si představit jiný.

Další věcí je představa, jak jsme o tom mluvily před chvílí: „Jsme celkem slušné ženy, celkem úspěšné. Tak ta škola nemůže být tak zlá…“ To je další důvod. Čili je to takové perpetuum.

Martina: Setrvačnost?

Jana Nováčková: Obrovská setrvačnost systému. Já mám takovou profesionální deformaci, že když vidím dění kolem sebe, tak si to propojuji se školou. Určitě se vám někdy stalo, že jste se potkala s řemeslníkem, který svou práci naprosto odbyl, ale jenom do té úrovně, abyste musela zaplatit. O dobré práci jste si mohla nechat jen zdát. A škola? Vždyť nás učí od samého začátku: „Jo, na trojku je to dobré, jdeme dál.“ To zase souvisí s tím, že škola předpokládá, že všechny děti musí umět stejné věci, což při různorodosti dětí není vůbec možné. Takže ano, trojka, čtyřka, dvojka; jdeme dál. Kdysi jsem překládala knihu Susan Kovalíkové „Integrovaná tematická výuka“, a ona tam velice vtipně říká: „Kdo z vás by chtěl letět v letadle opraveném na dvojku? Kdo z vás by chtěl mít smlouvu na trojku? Elektrickou instalaci na dvojku?“V reálném životě se perfektní práce žádá. Takže kolik dětí vlastně bylo ve škole neúspěšných, protože škola žádá po všech dětech ve stejný čas a ve stejnou dobu úplně totéž? Když jsem začínala v pedagogicko-psychologické poradně, tak jsem si v jednu dobu všímala, že se mi hromadí děti s problémy ve čtení, třeba v druhé a třetí třídě. A když jsem tyto děti vyšetřila, tak tam nebyly vůbec žádné známky dyslexie nebo dysortografie. To znamená, že tyto děti by měly všechny předpoklady pro to, aby se naučily dobře číst, ale ony dobře nečetly. Tehdy byla ještě povinná ruština, to znamená jiný znakový systém, azbuka, a já jsem si začala všímat, že tyto děti, když ve čtvrté třídě začala ruština, tak jim azbuka nedělala problémy a četly v azbuce lépe než latinkou.

Martina: Nedozrály.

Jana Nováčková: Přesně tak. Takže nejen nadání, ale i zralost a samozřejmě to, co se děje v okolí dětí, je důležité. Je známo, že když se rodiče rozvádějí, tak prospěch jde prudce dolů, takže je spousta věcí, které vyžadují respekt pro individualitu každého dítěte. Ale systém je nastaven tak, že individualitu nepřipouští.

Martina: Všechny děti se u nás musí ve stejný čas učit všechno stejně. Je toto zglajchšaltování největší slabinou školství?

Jana Nováčková: V podstatě ano, protože každé dítě potřebuje něco jiného. Ale bude těžké dostat do veřejnosti představu, že můj Jeníček nebude umět ve stejný čas totéž co sousedova Anička. Tohle je hodně zakořeněné, to srovnávání, a individualita není tak ceněna.

Ještě bych se ale vrátila k tomu, proč je ta změna tak obtížná. Politici přece nemohou mít sebemenší zájem na tom, aby se škola měnila z autoritativní podoby. Autoritativnost školy spočívá zejména v tom, že děti nemají prakticky vůbec žádný vliv na to, co se ve škole děje, co se jim děje. Co může dítě ovlivnit ve škole? Musí jen poslušně plnit to, co po něm škola žádá. To je představa, že vzdělání musí být řízeno zvenčí. Řízeno státem přes kurikula, přes jednotný systém, protože tak se to potom může i dobře kontrolovat. Ale jací jedinci potom z tohoto systému vycházejí?

Martina: Jací? Říkáte, že systém odměn a trestů, na kterém jsou naše tradiční školy vystavěny, způsobuje závislost dětí na autoritách.

Jana Nováčková: Ano.

Martina: To je to, co jste říkala?

Jana Nováčková: Ano, to také.

Martina: Děti se naučí, že se pořád jen vezou?

Jana Nováčková: Pořád se vezou a naučí se také, že se dá docela dobře proplouvat, když dělám to, co se po mně žádá, když nevyjadřuji vlastní názor

Martina: Když jste to takto řekla, tak mě napadá: „A není to vlastně výhodné, nevychovávat ve školách individuality?“

Jana Nováčková: Pro koho výhodné? No samozřejmě pro politiky. Říká se, že poslušný občan je snem každého diktátora. Občan, který jednou za čtyři roky hodí hlas do urny a pak už se nestará, protože je tady někdo, kdo to ví lépe a žádné občanské aktivity nejsou žádoucí. Následkem toho je rozmach populismu a to nejenom u nás, ale po celém světě; nedělejme si iluze, že by naše školy byly nějak o moc horší než někde jinde.

To, co jsem měla možnost vidět v zahraničí, zejména v Dánsku, nebo v severských zemích, tak velký rozdíl je ve slušném chování vůči dětem. Přece jenom se tam učitelé i dospělí k dětem chovají rovnocenněji, kdežto u nás je to pořád hodně autoritativní. A rodiče při volbě školy na prvním místě hledají, kde je vlídnější zacházení s dětmi. Ne autoritativní, ale více respektující.

Martina: A víte, co mi vrtá hlavou? Bavili jsme se o tom, že systém odměn a trestů v našich školách způsobuje závislost dětí na autoritách. Tak proč pozorujeme, že děti mají čím dál tím menší úctu k autoritám, k dospělým? Když to srovnám s našimi rodiči, tak za jejich časů přišel učitel do třídy, řekl: „Jsem Igor Hnízdo.“ A naši rodiče – samozřejmě když byly dětmi – nedýchali. Dnes si děti dovolí na učitele mnohem, mnohem víc. Kde cestou došlo k vyšinutí z vazby?

Jana Nováčková: Asi bychom si měli vyjasnit pojem autorita. Dá se mluvit o autoritě ve dvojím smyslu. První je autorita ve smyslu moci. Někdo má převahu fyzickou, zkušenostní a tak dále, a tedy z toho plyne jeho autorita. Pak je druhá autorita, často se říká autorita přirozená, tedy autorita člověka, který je dobře osobnostně komponovaný, má integritu a taková autorita nepotřebuje požívat moc. Občas vnímám neporozumění v tom, co autorita je, když například někdo řekne: „Abych neztratila autoritu, tak jsem mu musela jednu vrazit.“

Martina: Ale Igor Hnízdo je taky řezal…

Jana Nováčková: Ten film trošku zavařil pohledu na školu. To, co děti v tomto filmu zprvu absolutně postrádaly, byla pravidla, řád. To děti samozřejmě velice potřebují. Igor Hnízdo tam řád zavedl, bohužel prostředky, se kterými se nelze ztotožňovat. Lepší by bylo, kdyby nový učitel právě s využitím nové situace – nový člověk, nevíte, co si můžete nebo nemůžete dovolit – řekl: „Kluci, potřebujeme spolu nějak vycházet. Co navrhujete? Co bychom měli dělat? Jak bychom se měli chovat k sobě navzájem, aby nám všem bylo dobře a něco se také naučili?“ To je proces vyvozování pravidel společně s dětmi. Kdyby tohle Igor Hnízdo udělal, tak situace ve třídě bude i bez použití rákosky báječná.

Martina: Přesto se obávám, že právě slyším hlasy některých posluchačů učitelů, kteří říkají: „Já jsem vyzkoušel úplně všechno. Vyzkoušeli jsme brát je jako parťáky, domlouvat se s nimi, dát jim volnou ruku, přitáhnout je, trestat, chválit, nic z toho nedělat, a přesto se s těmi „spratky“ nejsem schopen domluvit. Tohle jsem ještě za svoji učitelskou praxi nezažil.“ Těchto povzdechů slyšíme v poslední době hodně a vede to k otázce: „Jsou tyto děti jiné?“

Jana Nováčková: Ne, nejsou jiné, ale samozřejmě žijí v jiné společnosti. Před chvilkou jste mluvila o tom, že děti nerespektují autoritu; já myslím, že děti stále respektují přirozené autority, to ano. Děti ji potřebují pro svůj přirozený, zdravý vývoj. Potřebují dospělé, ale ne k tomu, aby dospělí říkali: „Teď dělej tohle, tohle nesmíš a tohle musíš“, ale k tomu, aby tam dospělí byli jako jejich ukotvení, jako pozorovatelé, svědci jejich vývoje. V překladu existuje jedna moc hezká knížka od Naomi Aldortové, kde autorka popisuje jednu zajímavou příhodu: její synek se učil jezdit na kole a říkal jí: „Mami, dívej se.“ Ona se tedy dívala a okamžitě zkušeným okem viděla, že má nohu špatně na šlapce, nebo něco takového, a okamžitě mu to řekla. Ten chlapec zastavil a říká: „Mami, já jsem chtěl, aby ses dívala; ne, abys mě učila.“ Takže samozřejmě děti dospělé potřebují, ale úplně jinak, než si dospělí myslí, a také než si myslí řada učitelů.

Řekla bych, že být dnes učitelem je hodně obtížná práce, protože to, co stále předpisují osnovy, to děti vidí jako málo smysluplné. Tak to bylo vlastně vždy, ale dnes jsou děti od samého začátku, kdy začínají vnímat, svědky větší volnosti, větší svobody ve společnosti, takže si samozřejmě myslí, že svoboda je i pro ně. A já s tím naprosto souhlasím. Takže už nemlčí a nešprtají poslušně to, co šprtala naše nebo vaše generace, ale už se proti tomu bouří.

Teď je učitel opravdu v kleštích. Musí to s dětmi probrat, ať je to baví, nebo nebaví. Na druhé straně je pravda, že rámcové plány jsou dost volné, ale okamžitě se přispěchalo s testováním. Takže volnost, která se nastartovala rámcovými plány, podle kterých si měly školy dělat své školní vzdělávací programy, je najednou utnuta testováním a povinnými státními maturitami, přijímačkami a podobně. To jsou nástroje moci a kontroly, které učitelům velice osekávají prostor, ve kterém se mohou pohybovat.

I když i v tomto prostoru znám školy, které jsou dobré. Ovšem tyto školy sází především na respekt k dětem. To je alfa a omega. Toto je podstatné – postoj vůči dětem. A v dobré škole, které zde samozřejmě máme také – když tam přijdete, tak to na vás dýchne. Děti nejsou ustrašené, nejsou rozjívené, panuje tam řád a dobrá nálada. Na jedné škole jsou děti opravdu navyklé, že když je nějaký problém, tak jdou za učitelem a řeší to. A když to nepomůže s panem učitelem, tak pan ředitel má ředitelnu vždy otevřenou dokořán a děti za ním chodí. Když si nedovedou poradit, když učitel náhodou nenaslouchá, tak to řeší takto.

Martina: Paní doktorko a máte zkušenost, že i v tom, jak máme nastaven školský systém, to může fungovat s dvaatřiceti žáky?

Jana Nováčková: Ano, jistě, ale na škole, kterou mám právě před očima, protože ji opravdu dobře znám, je to mimopražská škola, tam se děti učí kooperativně od první třídy. Tam se na prvním stupni neznámkuje, ale dávají se slovní hodnocení, i když ani to není všelék. To, co dítě potřebuje pro své učení, je hlavně zpětná vazba, aby se okamžitě dozvědělo: „Ano, udělala jsem to dobře. Ne, chyba, musí se to nějak jinak.“

Martina: Říkáte, že tresty neuznáváte. Ale vy máte potíž i s odměnami.

Jana Nováčková: Jistě.

Martina: A na to je naše školství, ať už ve formě známek, nebo celkového nastavení, nakalibrováno. Na to, že je to odměna, trest, jsi hodný, jsi zlobivý, jedničkář, trojkař a podobně. To je neustálá kastace.

Jana Nováčková: Ano, ale proč se nástroje vnější motivace ve škole používají? Pojďme se podívat úplně k podstatě. Aby se člověk dobře učil, tak to učení musí být v souladu s tím, jak jsme biologicky utvářeni. Máme mozek, který se učí podle nějakých pravidel. Ta pravidla jsou v podstatě dvě základní. Když se bojíme, nemůžeme se učit, protože náš mozek je od pradávna nastaven tak, že první, co musíme řešit, na co musíme neustále dávat pozor, je, zda nám nehrozí nějaké nebezpečí. A tím nebezpečím byly v pravěku šavlozubí tygři nebo nějaký pračlověk s kyjem, který chce to, co já. Dnes už to fyzické ohrožení není zdaleka takové, nicméně ohrožením je i ohrožení vlastní hodnoty.

 

Martina: Strach z neúspěchu.

Jana Nováčková: Strach z neúspěchu, přesně tak. Že mě někdo bude považovat za hloupou, že mě ostatní nebudou mít rádi. Čili vlastní hodnota a vztahy, to je velký rezervoár možných ohrožení. Škola je plná ohrožení tohoto typu: že se mi budou smát, nebo že mě budou mít za tu, se kterou není třeba se vůbec kamarádit, ať už proto, že jsem šprtka, nebo protože jsem hloupá. Takže první faktor, který mozek musí sledovat je, zda je to ohrožující, nebo to není ohrožující. Pokud vyhodnotí, že to není ohrožující, pak se ptá na druhou pomyslnou otázku: „Jaký to má smysl?“ To jsou dva základy. A teď si vezměte: ať to jsou vaše osobní zkušenosti se školou…

Martina: …tak já jsem se až do vysoké školy domnívala, že se učím kvůli svým rodičům, aby ze mě měli radost.

Jana Nováčková: Ano.

Martina: Já sama jsem se to učit nechtěla…

Jana Nováčková: Takže to je mozek. Vracím se k tomu, že aby učení bylo co k čemu, nebo aby mohlo vůbec dobře probíhat, tak se musí respektovat zaprvé to, jak se učí náš mozek. Vyšla tady v překladu jedna dobrá knížka od Johna Medina „Pravidla mozku dítěte“. A někde na začátku knihy píše, že pokud byste chtěli vybudovat prostředí, které je naprosto nepřátelské mozku a učení, pak byste zřejmě vybudovali něco takového, jako je školní třída. Jsou to silná slova, ale přesně to sedí. Tradiční škola jde proti tomu, jak se učí náš mozek. To je první věc.

Martina: Ale proč? Vždyť naši předkové byli empatičtí, měli to, čemu s oblibou říkáme zdravý selský rozum. Proč to tedy nastavili takto? Bylo to proto, že v té době to bylo potřeba, a dnes už ne?

Jana Nováčková: Já nevím. Toto naše školství a povinnou školní docházku zavedla Marie Terezie roku 1774 podle pruské kadetky. To znamená, že je to opravdu de facto vojenský systém. Ono také zvládnout skupinu jednotlivců, z nichž každý má jiné potřeby, je dost náročné. A o vývojové psychologii neměli ani šajnu. Snad ani neměli jinou možnost.

Takže první biologickou podstatou vzdělávání je, jak se učí náš mozek. Druhou biologickou podstatou jsou naše potřeby. Všichni máme základní lidské potřeby – a když tyto potřeby nejsou uspokojovány, dovedeme si představit, jak se cítíme, když máme hlad nebo jsme nevyspalí, tedy když nejsou uspokojeny naše základní lidské potřeby. Rozhodně se necítíme dobře a také se dobře nechováme.

Jenomže těchto potřeb je hodně a škola omezuje už tyto základní fyziologické potřeby. K dětství patří pohyb. Škola děti uvězní do lavic, takže jde o permanentní frustraci pohybu. Mezi další fyziologické potřeby patří potřeba dělat si věci vlastním tempem. Šla jste někdy se starým člověkem, který jde strašně pomalinku? Je to náročné. Zrovna tak, jako kdybyste měla jít vedle někoho, kdo běží a vy byste ho nestíhala.

Martina: Ale pruská kadetka říká: „Hni sebou.“

Jana Nováčková: Ano…

Martina: Paní doktorko, velmi vám děkuji za neobyčejný pohled na školu, výuku a naše děti.

Jana Nováčková: Děkuji za pozvání.

Jana Nováčková 2. díl: Představa, že spravedlivé je dát každému stejně, je vrcholem nespravedlnosti

Musím říci, že člověka vzpomínky na vlastní zkušenosti ze školy, a posléze na zážitky našich dětí, přimějí občas přemýšlet nad tím, jestli snad už nenastal vhodný čas na to udělat nejen nějakou školní reformu – ty se slavnostně vyhlašují každou chvíli – ale opravdu zásadní, hlubokou změnu v celém systému školní výuky. Ale takto radikální slova asi mnoho lidí nenapadnou. Kdyby nezazněla od tak erudované osoby, jakou je paní psycholožka, spoluautorka knihy Respektovat a být respektován, která se již řadu desetiletí zabývá výchovou dětí, výzkumem vzdělávání a možnostmi transformace tradiční školní výuky, přijímala by se mi jen těžko. Ale když pozorujeme, jak se naše společnost mění – a to také důsledkem výuky ve školách – kam to může vést, a uvědomíme si, že principy povinné školní docházky, z nichž se některé nezměnily už od Marie Terezie, byly tehdy přímo inspirovány pruskou kadetkou, pak mnohá slova paní Jany Nováčkové začnou dávat jiný smysl. Jakkoli se nám nemusí líbit.

Martina: Měla bych vám poskytovat rezonanční desku, ale bohužel jednou půlkou mozku sama sebe zpytuji. Uvědomuji si totiž, že pokud naše děti posíláme a nutíme, aby v tomto systému obstály, naučily se v něm chodit, tak se nechováme jako rodiče, ale jako jejich škůdci. A s tím se opravdu velmi těžce sžívá. Nemůžete se třeba mýlit, prosím?

Jana Nováčková: Názory v oblasti společenských věd mohou být různé. Ale tohle je biologie, biologická podstata člověka, a když proti této proti biologické podstatě jdeme, tak to nemůže vést k něčemu dobrému.

 

Martina: Školství je pro děti v podstatě jednou velkou soutěží, což logicky vychází z toho, že se děti chtějí poměřovat. Takže ani to není pravda? Nechtějí? Já myslím, že asi aspoň kluci tu tendenci mají.

Jana Nováčková: To bychom otevřeli docela náročné téma soutěží. Kulturní antropologie dokládá, že soutěživost je v podstatě kulturní a nikoli vrozená záležitost. Našli domorodé kmeny, některé z nich byly vysoce soutěživé. A naopak našli jiné kmeny, kde soutěživost byla nulová, kde dávat druhým najevo, že je někdo horší než já, bylo považováno za velice kruté. Takže souzním s těmito nálezy kulturních antropologů, že soutěživost je kulturní fenomén a nikoli přirozený.

Něco jiného je, že samozřejmě chci vědět, jak jsem na tom v porovnání s ostatními. Zejména, když dělám něco podobného, jako někdo jiný, tak mě zajímá, jak to dělá on, jakým způsobem a podívám se, něco si z toho pro sebe odvodím: „Aha, kdybych tohle udělal podobně, tak to asi budu umět taky.“ Nebo usoudím: „Kdyby mi ruce pozlatili, tak tohle v životě nesvedu.“ A to je v pořádku, vidět, co dělají ostatní. Ale odvozovat svoji hodnotu od toho, jestli druhému dokážu, že jsem lepší a tudíž, že on je horší než já, to je děsné.

Martina: Jenže je fakt, že škola požaduje po každém dítěti bez rozdílů totéž. Vlastně prakticky totéž: všichni musejí být stejně zruční, stejně malovat, stejně psát více nebo méně lépe. Je to vlastně úzus a je to v naší společnosti považováno za něco vysoce spravedlivého.

Jana Nováčková: Představa, že spravedlivé je dát každému stejně, je vlastně vrcholem nespravedlnosti. Kdybych vám řekla, že máte dát šestiletému dítěti stejnou porci jako osmnáctiletému, tak se mi oprávněně vysmějete. Šestileté dítě potřebuje něco jiného než osmnáctileté, takže spravedlivé je, aby děti měly uspokojovány své potřeby. Všichni máme své obecné potřeby a obecnou potřebou je dělat si věci svým tempem. Ale někdo má tempo rychlejší, někdo pomalejší. To znamená, že zprůměrovat to a chtít po dětech, aby to dělaly stejným tempem je prostě nesmysl.

Vrátila bych se k biologickým základům učení. Začala jsem o mozku, pak o potřebách a třetí je synchronizace vnějších podnětů a vnitřního zrání i vnitřních dispozic. A ani jedno z toho škola nenaplňuje. Pokud nesplňuje tyto biologické požadavky na kvalitní učení, ale přesto ty děti musíte něco naučit, tak k čemu tíhne? K trestům, odměnám, pochvalám, abyste je aspoň něco naučila. Kdyby škola šla po příčinách, proč to nefunguje, tak by se dobrala k úplně jinému systému.

Ale škola toto vůbec neřeší, a aby byla ještě jakžtakž úspěšná, tak musí používat kázeňské prostředky, tresty, odměny, to znamená vnější motivaci. Vnitřní motivací je, když chcete dělat něco sama ze sebe buď proto, že to uspokojuje vaše potřeby, baví vás to. A také – a to se mnohdy s tou vnitřní motivací ani nespojuje – to chcete dělat proto, že vám to dává smysl. To znamená, že z vnitřní motivace neděláme jenom věci, které nás baví a jsou zábavné, to je velký omyl. Z vnitřní motivace děláme věci, které nám dávají smysl.

Martina: Pokud o nich víme. Neumím si představit, že se dítě třeba v sedmé třídě bude ze své vnitřní motivace chtít učit o nakloněné rovině anebo o kladce. Umím si představit, že se bude chtít učit o rybičkách, protože má akvárium, nebo o lvech, protože se mu líbí safari. V tomto okamžiku si vlastně nejsem jistá, jestli tou cestou je nechat děti, což je v poslední době tak moderní a módní, rozhodovat si, co se chtějí učit ony sami. Myslím, že jsou obory, ve kterých to může fungovat, ale existují oblasti věd, kam děti samy nezabrousí.

Jana Nováčková: Já bych to nepovažovala za módní trend, protože pod slovem módní si představíme něco, co vlastně nemá valného smyslu.

Martina: Je to trošku pejorativní označení, ano.

Jana Nováčková: Je to dost pejorativní, nicméně je pravda, že se o tom začíná v poslední době více mluvit. Existují dvě paradigmata vzdělávání. Jedno je, že dítě neví, co je pro ně dobré a že to vědí dospělí a tudíž oni musí jeho vzdělávání řídit. To je paradigma, o kterém si zatím veřejnost, i většina odborníků, myslí, že je v pořádku. Odsud jsou děti roztříděné podle věku, odsud jsou zavedena kurikula, která jsou v mnoha oblastech hodně pomýlená.

Potom je zde druhé paradigma. A sice, že dítě má v sobě zabudován od samého začátku vývojový program, který mu říká, co má dělat. A pokud má to štěstí a dostatečně bohaté, podnětné prostředí, tak si podněty, které potřebuje zrovna teď a tady, samo najde. To je zámek a klíč.

Martina: Paní doktorko, ale teď bych řekla, že se možná přikláníte k tomu zrušit povinnou školní docházku a nechat děti jen tak.

Jana Nováčková: Ano, ale ne „jen tak“. Moje představa, a není to jen vymyšlenost, se opírá o letité zkušenosti takovýchto škol. Základní škola by měla být bez povinného kurikula. Opírám se jednak o výsledky školy v Summerhill, která funguje od roku 1921 až dodnes, tedy bez tří let už 100 roků, a také o praxi a výsledky školy Sudbury Valley School. Ta je v Americe, myslím, že ve státě Massachusetts. Jde o bohatě vybavenou budovu, je tam knihovna, divadlo, hudební nástroje, kuchyň, dílny, prostě hodně dobře vybavené prostředí. Ale i okolí této školy je upraveno od průlezek přes remízky. To znamená, že děti tam mají i venku bohaté příležitosti k pohybu.

V této škole je asi deset dospělých na přibližně 150 dětí, které si mohou dělat opravdu, co chtějí. Dospělí jim samozřejmě poskytují nabídky, například: „Já teď budu učit matematiku.“ To je nabídka matematiky. Nebo: „Budu učit, jak psát hru, hrát na kytaru. Budu dělat fyzikální nebo chemické pokusy. Kdo má zájem, tak může přijít.“ Takže děti si opravdu vybírají, čím se chtějí zabývat. Ale není to anarchie, tato škola má velice propracovaná pravidla soužití, mají tam třeba soudní komisi pro případy, kdy se někdo z dětí dostane do konfliktu. Nebo pokud porušil nějaká pravidla, tak to jde k této soudní komisi. Jsou v ní jak děti, tak i dospělí. Tam se to probírá a dospěje se k nějakému řešení.

Martina: Myslíte, že je to aplikovatelné i na naše podnebné pásmo, naši oblast?

Jana Nováčková: Myslím, že ano. Ještě bych to dořekla, aby si lidé mohli představit, jaké jsou základní podmínky pro takto sebeřízené učení. První je množství podnětů. Druhou pak je heterogenní, čili věkově smíšená skupina dětí. To je velice důležité. To, že naše děti jsou roztříděné podle věku do tříd, je obírá o spoustu podnětů, impulsů a příležitostí se učit v sociální oblasti. A to proto, že když jsou pospolu malé a větší děti, tak se ty malé mohou učit od těch větších, což je v podstatě praxe malotřídek na vesnicích.

Například si malé dítě, které je třeba nadanější, najde nějakého většího spolužáka, který je ve třetí, čtvrté třídě, a učí se od něj, takže zatímco ostatní jeho spolužáci prvňáčkové se učí číst, on už to dávno umí. Na druhou stranu se také starší děti učí empatii, prosociálnímu chování, ochranitelství. Děti se učí sociálním dovednostem, dělat dohody, kompromisy, řešit konflikty. O to jsou vlastně děti v třídách, které jsou věkově homogenní, strašně ochuzeny. Trojkou jsou respektující dospělí, kteří tam musí být.

Teď trošku odbočím. Existuje indický badatel Sugata Mitra, který dělal experimenty s tím, že dal do stěny v chudinské čtvrti v Dillí počítač a pozoroval, co s tím děti udělají. Ve velice krátké době se děti naučily s tímto počítačem komunikovat a začaly se přes něj učit anglicky a tak dále. Takže viděl, že počítače již hrají velkou roli v naší společnosti, a že když dětem dá příležitost s počítačem pracovat, tak je to fajn.

Vzpomněla jsem si na něj ještě kvůli jiné věci. On těch experimentů dělal hodně a jeden z nich byl takový, že skupinka dětí dostala počítač. Sugata Mitra říká, že počítač a jedno dítě není k ničemu. Ale počítač a skupinka dětí, to je teprve dobré učební prostředí. A zjistil, že děti se učí mnohem více, když je tam nějaký dospělý, byť je to babička, která si tam bude plést šálu. Dospělí jsou pro děti prostě strašně důležití v tom smyslu, jak už jsem zmiňovala Naomi Aldort: „Mami, já nechci, abys mě učila. Chci, aby ses dívala.“ Děti potřebují dospělé jako ukotvení, jako svědky svého vývoje.

Martina: U nás asi podobné metody nabízí Montessori, waldorfské školy, Scio školy. To jsou asi alternativy ke klasickému školství, byť asi žádná nenaplňuje zcela vše z toho, co jste říkala. Ale přesto se obávám, že kdybychom dnes zvolili u nás takovýto unschooling…

Jana Nováčková: …Nemůžeme, toto je u nás nelegální, protože máme povinnou školní docházku. Ano, dovedu si představit takovou budovu a respektující dospělé. Ale ještě bych se vrátila k těm podmínkám. Čtvrtou podmínkou je opravdu demokratické prostředí, řízené přes pravidla, přes spoluúčast všech zúčastněných, tedy jak dětí, tak dospělých. Jednou za týden je celoškolská rada, kde se všechno probírá. Není povinná účast, ale na celoškolské radě se vždy probírají věci, které se školy týkají a dospělí i děti mají stejnou váhu hlasu.

Martina: Vůbec nechci podceňovat naše děti a společnost. Přesto mi ale to, co říkáte po té c.k. rakouské náloži, kterou máme všichni v sobě zakořeněnou, připadá, jako kdybych srovnávala švýcarský systém referend a jejich obrovskou občanskou a osobní zodpovědnost, když v tom dlouho vyrůstají, s tím, kdyby se něco takového zavedlo u nás. Umím si představit, že kdyby někdo přišel s nabídkou kvalitní výuky matematiky, tak naše dítě – ne každé – řekne: „Já si radši budu hrát s mobilem.“

Jana Nováčková: Moje představa je, že by stát měl umožnit vznik takovýchto škol a měl by hradit to prostředí. To znamená dobře vybavenou budovu a platy dospělých, kteří tam jsou. Notabene zajímavostí je, že děti tam každoročně hlasují o tom, kdo z dospělých tam zůstane příští rok. Pro nás je to těžko představitelné.

Martina: Anarchie…

Jana Nováčková: Ne, ne, ne anarchie. Ale proč by děti u dospělých, kteří se nechovají respektujícím způsobem a nemají, co nabídnout, hlasovaly pro to, aby tam zůstali?

Ale abych se vrátila ke své představě. Stát by měl hradit budovu s plným vybavením, hradit platy respektujících dospělých. To, co bych si ještě přece jenom představovala, aby žádné dítě nemohlo být nějak poškozeno, tak aby se sledovalo, kam se to které dítě za rok posunulo, co se naučilo, čím se zabývalo. Ale ne podle nějakých kritérií ve smyslu: „Ty jsi nepřečetl ani jednu knížku? Tak zpátky do tradiční školy.“ Nic takového. Jenom tak, aby opravdu žádnému dítěti toto neublížilo. Základním požadavkem je, aby tam nebylo povinné kurikulum. A to je to, co zde není legální. Děti musí projít povinným kurikulem. Není zde možná škola včetně Montessori, Waldofských škol a Scio škol, které by byly osvobozeny od kurikula.

Martina: Zeptám se s obavou v hlase: Zejména na zahraničních cestách vídám kolem sebe děti, které mají vždy na všechno názor, mají svá práva, ale nemají vědomosti a nemají povinnosti. Nevychováváme k nadměrnému sebevědomí, ke zbytnělé potřebě ke všemu se vyjádřit, ačkoliv o tom vůbec nic nevíme? Rozumíte mi?

Jana Nováčková: Rozumím vám. Ale opravdu demokraticky řízené prostředí neznamená, že si každý bude dělat, co chce na úkor někoho jiného. Řekla bych, že škola typu Sudbury Valley School, kde existuje opravdu sebeřízené učení, k tomuto nemůže vést. Moc se mi líbí citát zakladatele Sudbury Valley School Daniela Greenberga. Když se ho ptali, jestli by bylo možné, aby z takovéto školy vzešel někdo podobný jako Hitler, tak na to odpověděl, že tohle samozřejmě vyloučit nemůže, ale co může vyloučit úplně je, že by tato škola produkovala dost jeho voličů, následovníků, nohsledů. To tato škola s takovýmto demokratickým řízením prostě nevyprodukuje, a každý diktátor je úplně bezmocný, když nebude mít své následovníky a pomahače.

Martina: A nevyprodukuje takovýto systém armádu liberalistů nejhrubšího zrna? Víte, co mám na mysli, nyní se neustále potýkáme s tím, že jak je všechno relativizováno, všechny hodnoty jsou relativizovány, já mám své potřeby…

Jana Nováčková: Víte, třeba otázka šikany je otázky hierarchického systému. Sudbury Valley School, sebeřízené učení je respektujícím prostředím. Tam nemáte potřebu se vyvyšovat, někoho odstrkávat, protože děláte to, co pro vás má smysl.

 

Martina: Ale kluci občas potřebují soutěžit – a občas si potřebují mezi sebou vybrat alfa samce. Je to možná přirozený jev. Ale možná jsem příliš zaškolená.

Jana Nováčková: To, že vidím kolem sebe to, co produkuje tento školský systém, ještě neznamená, že to je zákonité. Ano, měřit si síly, je něco jiného než soutěžit. Běžně ve společnosti máme třeba konkurzy. Konkurz má smysl, protože je třeba vybrat někoho, kdo se na dané místo hodí nejlépe. Většinou jde o konkurzy na nějaké řídící pozice a tam samozřejmě musí být člověk nejenom odborně zdatný, ale také s určitými sociálními schopnostmi nebo dovednostmi, nějak osobnostně zralý. A samozřejmě v tom konkurzu někdo to místo dostane.

My často říkáme, že zvítězí, ale někdo je vybrán, protože tomu místu odpovídá nejlépe – a to má smysl. Ale soutěže, které dětem připravujeme od předškolního věku, nemají prakticky žádný jiný smysl, než porazit toho druhého. Proč? Nejen naše země, ale řekla bych, že celá tato planeta má tolik problémů a ani jeden problém není řešitelný soutěží. To, co nás může spasit, je jedině spolupráce, tak proč učíme děti soutěžit a ne spolupracovat? A současná škola to učí.

Pes je zakopán v tom, že nerespektuje biologické zákonitosti učení. Aby dnešní škola přece jen něco naučila, tak musí používat vnější motivaci, tedy tresty, odměny, včetně soutěživosti, protože to je také vnější motivace. Porazit někoho, získat odměnu, prestiž, být pochválen, to všechno je vnější motivace. Ale vnější motivace samozřejmě vytváří závislost na autoritách, ochuzuje děti sociálně. Takže zde máme opravdu začarovaný kruh a vše to pochází z toho, že dospělý nejlépe ví, co má dítě dělat, řídí jeho vzdělávání již od předškolního věku a dítě k tomu nemá co říkat. To je ale velký omyl. Kdybychom spoustu věcí nechali opravdu na dětech samotných, vyřeší to mnohem lépe než my.

Teď trošku odběhnu. Na kurzech říkáme: „Respektovat a být respektován.“ Mluvíme o řešení konfliktů mezi dětmi. Ale dospělí mají tendenci, když jsou děti v nějakém konfliktu, vyřešit to za ně. Nedávno jsem slyšela takovou roztomilou příhodu. Dvě děti, sourozenci, se tahaly o jablíčko: „To je moje jablíčko. Ne, to je moje.“ Matka zasáhla, jablíčko rozkrojila na dvě půlky a každému dítěti dala jednu. Načež se děti obě usedavě rozplakaly, protože podstata sporu byla v tom, že holčička chtěla z jablíčka akorát ty pecičky, neboť si chtěla dělat nějaký náhrdelník. A chlapec chtěl celé jablíčko proto, aby zjistil, jestli zvládne ukrojit co nejdelší slupku. Matka vyřešila takzvaný konflikt…

Martina: Tak to srovnala…

Jana Nováčková: Tak to srovnala. A to je tak časté, že dospělí skutečně vstupují nejenom do konfliktů dětí, ale do jakýchkoliv problémů. Řeší to po svém, protože si myslí, že to vědí lépe.

Martina: Ještě jedna důležitá věc, na kterou jste mě teď přivedla. Myslíte, že vzdělávání by mělo být nastaveno třeba i trošku jinak, když se bavíme o individuálním přístupu, pro vzdělávání holčiček a pro vzdělávání kluků?

Jana Nováčková: Opět vycházíte z paradigmatu, že budete vědět lépe, co učit holčičky a co chlapečky. Nebo že víte lépe, jestli je lepší dohromady, nebo zvlášť. Jestli se mi bude učit něco lépe s nějakou holčičkou, si mám rozhodnou jako dítě sama a nemá mi to co říkat dospělý. Na ilustraci toho, že dospělí neřeší problémy lépe, byl proveden experiment. Astmatickým dětem vysvětlili, v čem tkví jejich nemoc, co na ni zabírá a jak. Vysvětlili jim tedy podávání léků a nechali na dětech, aby si léky vzaly tehdy, kdy uznají za vhodné. Výsledkem bylo, že počet návštěv na pohotovosti těchto astmatických dětí se snížil z jedné za měsíc na jednu za půl roku. A kromě toho tyto děti zmeškaly mnohem méně hodin nebo dnů ve škole, když jim byla opravdu svěřena odpovědnost a rozhodování o sobě.

Toto se v unschoolingu dodržuje. Zakladatel školy Summerhill, která vznikla v roce 1921, Alexander Neill, přišel k tomu, že už nepřijímal nové děti starší jedenácti let. Pokud do jedenácti let byly děti v klasické škole, tak už prostě byla malá šance, že se přizpůsobí svobodě, kterou malé děti přirozeně pro sebe požadují. Zkušeností také je, že když do takové školy přišly děti, které mají za sebou rok nebo dva v klasické škole, tak skoro stejně dlouho trvá, než se srovnají zpět a začnou se učit samy od sebe. Totéž platí pro domácí vzdělávání, které je asi tím nejprogresivnějším a nejbližším unschooling, co zde je, pokud si rodiče nehrají na pány učitele, ale poskytují svým dětem podněty a nechávají je vybrat co a jak. Pouze samozřejmě musí přijít na přezkušování podle osnov, které samozřejmě ne všem dětem vyhovují. Je to drsné, já vím.

Martina: Je to drsné, ale v každém případě vám děkuji za nesmírně inspirující rozhovor.

Jana Nováčková: Já vám děkuji.

Jana Nováčková 3. díl: Tvrdá autoritativní, i vše dovolující permisivní výchova, dětem ubližují

Stále více lidí má dojem, že škola v té podobě, jak většinově funguje nejen u nás, nevede k tomu, aby z dětí vyrůstali tvořiví, svobodní, jedinci, kteří umí spolupracovat. Spíše naopak, vede k tomu, že absolventi takového školství vidí život jako závody, soutěž, boj o přežití, moc, majetek, peníze, slávu, prestiž a postavení. A přijde jim to normální.

Výsledkem je nikoli lidský, ale zvířecí svět zákona džungle, kde silnější vítězí. A tak vznikají různé snahy o jiné, alternativní pojetí školy: Waldorfské školství, ScioŠkoly, Montessori školy, domácí vzdělávání a podobně. A stát těmito novotami není zjevně příliš nadšen, staví se k nim skepticky, hází jim klacky pod nohy a snaží se je různými cestami nutit k tomu, aby se vzdaly svých přístupů a podřídily se tomu, jak si stát představuje, co to je škola. Tedy stanovuje takové podmínky a pravidla, které tyto alternativní školy musí plnit, aby vůbec získaly povolení pro své působení. Školní systém založený na autoritativních, mocenských a hierarchických strukturách a modelech vede děti k tomu, že v dospělosti aplikují tento způsob přístupu ke světu na své blízké okolí i na řízení státu. Jak řekla v předchozí části rozhovoru s Martinou Kociánovou psycholožka Jana Nováčková: „Nejen naše země, ale celý svět má tolik problémů – a ani jeden problém není řešitelný soutěží. To, co nás může spasit, je jedině spolupráce. Tak proč učíme děti soutěžit a ne spolupracovat?“ To jsou slova, která asi korespondují s pocity mnoha lidí – a měla by být přítomna v každé třídě a pracovnách ministerských úředníků.

Martina: Paní doktorko, v předchozí části našeho rozhovoru jste říkala, že ve školách, které jste připomínala, se děti domluví na základě nastavených, všemi schválených demokratických pravidel, zatímco nejen našimi, ale i západními školami postupuje vlna šikany. Já jsem vzpomínala poměřování sil u kluků. Ale mnozí učitelé říkají, že mnohem strašnější je, co si dokáží mezi sebou udělat holky, jakým způsobem se dokáží navzájem deptat třeba na sociálních sítích. V nějakých případech musí zasahovat policie a podobně. Jak si to vysvětlujete? Je to opravdu produkt školství, jakési zoufalé volání těchto dětí, které se ocitají dnes a denně v prostředí, které jim není vlastní? Nebo to naopak my dospělí moc řešíme a krájíme vždy to jablíčko napůl?

Jana Nováčková: Máme skutečně velice dobrého odborníka na šikanu ve školách, doktora Michala Koláře, který napsal o šikaně několik knížek. V jedné z nich jasně vyjadřuje názor, se kterým se naprosto ztotožňuji, že šikana souvisí s hierarchickým autoritativním prostředím. Že tam, kde je prostředí hodně autoritativní, šikana jen kvete. Děti vlastně nedělají nic jiného, než že silnější deptá slabšího tak, jako je to nastaveno v celém hierarchickém systému.

Vzpomněla jsem si na jeden vynikající film „Bílá stuha“ rakouského režiséra Hanekena. Tento film začíná tím, že se dějí podivné nehody. Místní lékař spadne z koně, protože tam byl natažen nějaký drát a tak podobně. Na konci filmu se ukáže, že všechny tyto strašné věci dělaly děti, a zároveň v průběhu filmu vidíte, jak s těmito dětmi dospělí zacházejí, jak je krutě trestají. Chlapec přijde později k večeři a trestem je: ano, budeš bit, ale až zítra. Teď za trest nedostaneš večeři ne jen ty, ale i všichni ostatní budou spát o hladu, abys viděl, co jsi způsobil. Prostě kruté mocenské autoritativní zacházení s dětmi.

Kloním se k tomu, co říká pan doktor Kolář, že šikana je prostě produkt hierarchického autoritativního prostředí, a to školy jsou. A učitelé? Jsou víceméně stále vzděláváni jen v obsahu toho, co mají učit. Ale daleko méně, čest výjimkám, abych nepaušalizovala, se na pedagogických fakultách dozvídají také, jak to učit. Pořád se volá po tom, aby učitelé přesně věděli, že děti mají v první třídě umět číst a tehdy a tehdy umět násobilku. Opět systém všichni raz, dva, tři, všichni stejně, všichni stejné věci. Vždyť to je nepřirozený systém.

Martina: Odpůrci alternativních metod říkají, asi s jistou nadsázkou, že když se absolventů těchto alternativních škol nebo sedmáků zeptáte, kolik je 11+8, tak řeknou: „Nevím, ale já vám to zatančím.“ A pravdou je, že když se dívám třeba na staré filmy, například „Škola základ života“ a podobně, tak si uvědomuji, jak mnohem více vzdělaní byli tehdy třeba septimáni, kdy se na školách učila latina, němčina, francouzština. Možná je to jenom zdání, možná jen romantická představa o první republice, možná je to tak, že jsme skutečně nějak zvláště přehlceni, ale do hloubky už raději nejdeme v ničem.

Jana Nováčková: To je hodně důležitá debata o tom, co je vlastně vzdělání. Jestli je to skutečně suma vědomostí. Samozřejmě nepodceňuji vědomosti. Jestliže máte o něčem diskutovat, tak příslušná fakta musíte mít. Ale musíme mít opravdu na to, abychom spolu mohli dobře žít, navzájem soužít, opravdu všichni tytéž znalosti?

Martina: Nemusíme?

Jana Nováčková: Já si myslím, že ne.

Martina: A obecný přehled? Přemýšlím, jestli můžeme třeba někdy dospět do stádia švýcarského referenčního systému a vyjadřovat se k tomu, jestli jádro ano, nebo ne. Jestli rušit hranice, otvírat hranice, přijímat, nepřijímat, zastavovat tepelné elektrárny, když jsem odborník na ichtyologii a nic jiného mě nezajímá. Já sama nevím, co vy na to?

Jana Nováčková: Samozřejmě jsem také uvažovala o tom, že jestli systém svobodného, sebeřízeného vzdělávání nebude produkovat úzce zaměřené odborníky. Je to asi rok, možná i víc, kdy zde byl profesor Peter Gray, který se hodně z psychologického hlediska zabývá hrou. To, co většina lidí považuje za něco druhořadého, tak je z psychologického hlediska něčím základním, přes co se vlastně děti skutečně hluboce učí. Využila jsem jeho přítomnosti k tomu, abych se ho zeptala, jestli si nemyslí, že právě toto, že když děti mají dost času na to, aby zjistili, co je zajímá, k čemu mají dispozice, nepovede k úzce zaměřeným odborníkům. A on mi řekl dvě věci.

Zaprvé, že se od začátku hromadného vzdělávání, u nás od doby Marie Terezie, společnost změnila, takže nelze uniknout internetu. Pokud mě zajímá ichtyologie a já si k tomu budu na internetu hledat informace, tak natrefím na ledacos jiného. Však víte, jak se na internetu řetězí informace. To je jedna věc.

Další záležitostí pak je, kterou považuji za stejně důležitou, že když vás něco zajímá, ráda o tom mluvíte, chcete to sdílet. A tak vás to pohlcuje, že to chcete šířit kolem sebe, aby ostatní také viděli krásu třeba té ichtyologie. Takže v heterogenní skupině, kde děti se takovým způsobem profilují podle svých dispozic a zájmů, se dozví rozhodně mnohem víc, než v klasické škole, kde buď, tak jako vy, chtějí vyhovět nebo dělat radost rodičům, nebo se chtějí vyvarovat trestů, zesměšnění, zatracení.

Ale to hlavní, co se v současné škole děje, je učení se od zkoušení ke zkoušení. Nevím jak vy, já už bych dnes absolutně nematurovala. Takže spousta věcí se ukládá do paměti pouze krátkodobě, abych prostě dostala tu jedničku nebo tak. Ve dvaadevadesátém, třiadevadesátém tehdejší školní inspektor zadal pro deváťáky test z běžných poznatků. A vyšla naprosto alarmující čísla například v tom, kolik dětí je schopno vyřešit a použít správně procenta, která se v deváté třídě již neprocvičují, protože to je látka asi šesté třídy. To byl test ze základních poznatků základní školy – a byla to čirá katastrofa. Takže nepleťme se, že to, co se učí, se opravdu naučí.

Martina: To máte pravdu, ale k tomu připojíme další jev, že stále méně dětí čte knihy, stále méně dětí je schopno vnímat složitější kontinuální text a je úplně jedno, jestli ho k tomu rodiče vedli od malička příkladem, nebo i rituály. Zkrátka je toto čím dál častější jev, a když k tomu připočteme, co jste říkala, tak o čem to vypovídá? Co to říká?

Jana Nováčková: Já bych se opět vrátila k sebeřízenému učení. Jestliže vás opravdu něco zajímá, tak si o tom i něco přečtete, tak se dopíšete třeba i nějakému odborníkovi, pídíte se o tom.

Martina: Anebo taky ne, protože je to pracné.

Jana Nováčková: Děti, které prošly domácím vzděláváním, nebo unschoolingem, sebeřízeným učením, jsou cílevědomé.

 

Martina: Všechny? Nebo třeba z té armády dětí, které prošli unchoolingem, je třeba 5 procent, u kterých si řeknete: „To klasické školství by jim asi svědčilo víc.“

Jana Nováčková: Nechci být dogmatická. V Sudbury Valley School jsem nebyla. Mám nastudováno, jak to tam probíhá. Vyšla třeba velice dobrá kniha „Summerhill“, kterou napsal zakladatel této školy, kde říká, že i to dítě, které ještě ve dvanácti letech neumělo číst, dělá dnes třeba manažera, nebo má vlastní restauraci. Křivky vývoje a vnitřního zrání jsou opravdu velmi odlišné. U někoho je to setrvalý, rovnoměrný vývoj, u někoho to je raketový start a potom dlouho nic – a tak se to střídá. Křivek vývoje se dá namalovat X a škola s tím vůbec nepočítá.

Již jsem se zmiňovala, že jsem viděla děti, které měly potíže se čtením, protože je nutili číst, když na to ještě nebyly zralé. To je jasný a pochopitelný příklad. Ale těchto situací, kdy se dítě s něčím ve škole setkává buďto předčasně, nebo pozdě, a míjí se s ním, je fůra.

Vrátím se k vaší otázce. Nechci být dogmatická a říct, i když jsem o tom téměř přesvědčena, že to vyhovuje všem dětem. Samozřejmě existují děti, které mají různé smyslové vady, nebo nějaký těžký handicap, a neobejdou se bez pomoci a nějakých speciálních pomůcek a tak dále. Ale opírám se o to, že když něco úspěšně funguje 50 nebo 100 let – Sudbury Valley School byla založena v roce 1968 – tak už máte důkazy, jaké děti z toho vyjdou.

Výzkumy, jak si tyto děti vedou v životě, jsou úžasné. Jednak, což mě docela překvapilo, podle jednoho průzkumu asi víc než 60 procent absolventů Sudbury Valley School, nebo jiného typu unschoolingu, má vlastní firmy, podniká. Vezměte si, že na podnikání už potřebujete mít znalosti, dovednosti a musíte být nějak osobnostně komponovaná, musíte obstát. A 60 procent absolventů se do tohoto pustí. To je dost silný argument.

Dále z uvedených výsledků vyplývá, že hodně dětí se věnuje povolání, kde propojují nějaké umělecké zájmy. A děti, které chtějí jít dál studovat na vysokou, nemají nejmenší problém. Dokonce na videu jedna absolventka říkala, že když se sebou porovnala spolužáky na vysoké, tak se jí zdáli strašně vyhoření, kdežto ona se uměla učit a řídit svůj život. Čili jestliže takové dítě chce něco studovat a daná škola má podmínky, co musí umět, tak to je v pořádku, protože v takovém případě samozřejmě musíte mít nastavená nějaká kritéria, když se jedná o povolání. A děti si to bez problémů dostudují, doučí.

Učení, které nasedá na vnitřní zralost, je nesmírně efektivní. Zakladatel Sudbury Valley School, Daniel Greenberg, říká, že za ním přišly děti a chtěly, aby je naučil matematiku. On říká: „Dobře, budu mít nějaké podmínky. Připravím si pro vás kurz matematiky, bude to dvakrát týdně, budu po vás chtít, abyste během toho týdne procvičovaly a tak dále.“ Čili dobře stanovené podmínky. A on píše, že tyto děti naučil matematiku celé základní školy asi za 6 týdnů. To je efektivita. Když se setká zájem, vnitřní motivace a současně vnitřní zrání, tak to jde strašně rychle.

Martina: Paní doktorko, vy jste tím unschoolingem a školami typu Sudbury Valley School nebo Summerhill zjevně nadšená. Na druhé straně stojí pruská kadetka. A já si říkám, když vás poslouchám a pozoruji: tady nejde o to, pokud bychom si naše školství představili jako dům, opravit trochu fasádu nebo parkety. Musím se zeptat: je naše školství z vašeho úhlu pohledu vůbec reformovatelné?

Jana Nováčková: Ne.

Martina: To znamená zbořit tento dům a na zelené louce postavit znovu?

Jana Nováčková: Mám představu, že toto školství, které má samozřejmě hrozně velkou setrvačnost, tady bude ještě léta letoucí. Ale to, co bychom potřebovali, je, aby ministerstvo školství povolilo řízený experiment sebeřízeného vzdělávání. Jak jsem už říkala: perfektně zařízenou budovu, aby platilo mzdy dospělých tak, jako platí současné školy, a aby se zdrželo jakýchkoliv donucovacích prostředků ve formě kurikula, toho, co děti mají umět, nebo čemu se mají učit.

Ono se to samozřejmě bude zamlouvat zatím pouze malému počtu rodičů. Na internetu jsem četla stesk jednoho rodiče, který dal své dítě do Scio školy a potom se divil, že jeho dítě ještě neumí, tak jako jiné dítě na klasických školách, vynásobit dvojciferné číslo dvojciferným. Když jsem mluvila s učiteli z Scio škol, tak jejich zkušenost je taková, že do Scio škol často dávají rodiče takové děti, kterým tradiční škola hodně ublížila. Tyto děti byly zdecimované, a jakmile se daly trošku do kupy díky přístupu ve Scio škole, tak se rodiče začnou ptát po vyjmenovaných slovech.

Martina: Sama asi tušíte, že to nepůjde rychle.

Jana Nováčková: Ne, já se toho nedožiji.

Martina: Sama jste řekla, že tomu dáváte pár století, ale že lidé budou pohlížet na náš současný způsob vzdělávání, na tradiční školu podobně, jako dnes nahlížíme na inkvizici nebo otroctví.

Jana Nováčková: To jsem řekla?

Martina: To jste se tehdy rozvášnila, ale vystihuje to váš pocit?

Jana Nováčková: Ano, opravdu ano. Víte, když na seminářích, kurzech „Respektovat a být respektován“ probíráme například tresty, tak se setkáváme s tím, že lidé tresty obhajují: „Mě taky trestali a vlastně mi to nijak neublížilo, jsem slušný člověk.“ Tak vždy říkáme: „Určitě jste slušný člověk, o tom nikdo nepochybuje, a to dokonce i přesto, že vás trestali.“

 

Martina: A není i to individuální? Když se bavíme o individuálním přístupu, nejsou třeba děti, které skutečně potřebují vidět nad sebou dospělého vztyčeného jako dinosaura – a teprve potom prostě srazí paty?

Jana Nováčková: Ne, s tímto bych opravdu hluboce nesouhlasila. Jedině že bychom se bavili o dítěti, které už je těžce zdeformované autoritativní výchovou. Takové děti to třeba budou vyhledávat. V konceptu „Respektovat a být respektován“ máme jako úplný základ model vztahu, říkáme tomu model mocenského vztahu, nebo model respektujícího vztahu. Ti lidé, kteří přijmou za své, že mocenský vztah je v pořádku, že je v pořádku, aby někdo měl moc ubližovat někomu jinému, řídit jeho život a tak dále, to mohli přijmout už během předškolního věku. A to se samozřejmě již potom nese celým životem tak, že pokud jsem v situaci, kdy jsem slabší, tak je v pořádku, abych poslouchala, a hledám někoho, kdo mi bude říkat, co mám a co nemám dělat. Ale ve chvíli, kdy budu silnější, tak je v pořádku, že budu dusit ty pode mnou.

Lidé třeba často říkají, nebo mají zkušenost s tím, že dokud někdo byl v práci jejich kolegou, tak to byl fajn člověk. Potom povýšil a stal se jejich špatným nadřízeným. Lidé tomu říkají změna osobnosti, ale to vůbec není změna osobnosti. Tohle dělají lidé, kteří přijali za svůj mocenský model vztahu – já jsem tady teď šéf a mám plné právo šlapat po těch druhých. Naopak lidé, kteří přijali za své respektující modely vztahů, se chovají rovnocenně.

Na kurzech se také často snažíme vyjasnit, že nadřazenost a nadřízenost není totéž. Samozřejmě, že existují pracovní společenství a podobně, kde musí mít někdo zodpovědnost rozhodnout danou situaci. To je vlastně i zodpovědnost rodiče. Některé situace musíte rozhodnout, protože jste tím dospělým a máte odpovědnost. Ale z toho nevyplývá právo na nadřazenost nad dítětem a ostatními lidmi.

Martina: My jsme zase na druhou stranu taková generace, která vše nesmírně řeší. Vzpomínám, že když jsem byla menší, tak když mi moje maminka pořád něco vysvětlovala a stále se mnou rozebírala, proč můj postoj nebyl dobrý, tak už jsem si někdy říkala: „Prosím tě vraz mi jednu, ale už nemluv.“ Takže si možná někdy říkám, že dělám totéž.

Jana Nováčková: Ale tohle není vůbec respektující. Lidé si myslí, že vysvětlovat dítěti je respektujícím výchovným přístupem. Tak to absolutně není. Takové to mentorování a kázání.

Martina: To je špatně?

Jana Nováčková: No to víte, že ano. Jednoznačně ano. Jak se dítě cítí v situaci, když třeba slyší: „Kolikrát ti mám říkat, že si to máš po sobě uklidit? Ale to je, jako kdyby hrách na stěnu házel. Ty se to snad nikdy nenaučíš.“ Co si to dítě v té chvíli říká? Jak se cítí?

Martina: Cítí se decimovaní, cítí se špatně.

Jana Nováčková: Ano. Vlastně mu ten dospělý jinými slovy říká: „Jsi špatná. Já jsem ta dobrá, ty jsi špatná.“ A to dítě si většinou říká: „No jo, ta je zase moc chytrá, vždyť tohle vím…“ Takže prakticky to, co řada lidí považuje za úžasný vrchol výchovy: „Já jsem tedy fakt dobrá. Místo toho, abych tomu fakanovi jednu vrazila, tak se ovládnu. Už teda sice po sto padesátý, ale ovládnu se a vysvětlím mu to.“ A dítěti říká „Bla, bla, bla…“ To se naprosto míjí účinkem, tohle není ani náhodou respektující výchova.

Martina: Ale tak co tedy?

Jana Nováčková: Pojďte na kurz „Respektovat a být respektován“.

Martina: Celá republika nemůže jít.

Jana Nováčková: Existuje také kniha. Ale ano, existují respektující komunikační dovednosti. První dvě z nich jsou úžasné. Je to popis a informace. Popisný jazyk není hodnotící jazyk. Mocenská výchova, autoritativní výchova, je plná hodnocení, jaké to dítě je, samozřejmě většinou špatné, ale zrovna tak úžasné. Dávat někomu nálepky, i pozitivní, jako: „Ty jsi taková šikovná, taková zodpovědná.“ Vždyť to je, jako když dítěti naložíte břemeno na záda: „No jo, maminka si myslí, že jsem šikovná, tak já musím být vždy šikovná, aby si to o mně pořád myslela.“ Nebo: „Já jsem taková zodpovědná, teď se mi sice nechce, ale abych byla zodpovědná…“ Tyto nálepky dítěti neumožňují být samo sebou. To není o tom, že chceme, aby děti nebyly zodpovědné, ale aby to šlo z nich, a ne jenom proto, aby se zavděčily dospělému.

Martina: Paní doktorko, ale teď už vám položím otázku z pudu čiré sebezáchovy. Neděláme to vlastně už zase vlastně hrozně všechno komplikované? Protože v tuto chvíli mám pocit, abych mohla se svým synem komunikovat, tak musím jít do několika kurzů, protože všechny chyby, které jste vyjmenovala, jsem udělala. Stejně jako jsem také udělala všechny dobré věci. Je to obrovský koktejl, ale v životě nebylo popsáno tolik knih o tom, jak vychovávat děti a řekla bych, že asi málokdy v historii, ale to samozřejmě nemohu vědět, nebyly vztahy mezi generacemi tak chladné, tak podivné, tak málo semknuté. Možná, že z toho opravdu nakonec děláme trošku vědu?

Jana Nováčková: Neřekla bych. Vzpomínám na svou babičku. U prarodičů bylo na prázdninách vždy moc fajn, úžasně, báječně. Babička zemřela, když mi bylo 13 let a já jsem jednou své mamince říkala: „Mami, u babičky bylo vždy tak fajn.“ Mám dojem, že vlastně to, co nyní učíme na kurzech, musela umět, znát. První, co z maminky vypadlo, když jsme se o tom bavily, bylo: „Babička nikdy nikomu neříkala, co má dělat. Vždy jen řekla: „Já to dělám takhle.“ To je informace, to my učíme pod hlavičkou informace a babička to uměla. Byla to šedesátá léta, protože mně už je tedy také dost let. Na kurzech občas někdo říká: „Já vlastně s úžasem zjišťuji, že můj manžel tohle dělá.“

Takže bych řekla, že to, co učíme v kurzu „Respektovat a být respektován“ nejsou nové vymyšlenosti, ale že to je to nejlepší ze zkušenosti mezilidských vztahů i výchovy. Sem tam i nějaká známá osobnost řekne, že měla demokratickou výchovu a že ji rodiče nekomandovali. Že prostě řekli svůj názor, ale že to bylo na zodpovědnosti dítěte. Já zase nechci, aby vznikl dojem, že rodiče nemají nikdy zasahovat. Samozřejmě, že mají. Musí učit normy, co ano, co ne, pravidla mezilidského chování, komunikace a tak dále. Existují samozřejmě situace, kdy dítě nemá informace a zkušenosti a rodič musí říct: „Stop.“ To je jasné, ale mezi tím je spousta prostoru, jak dítě vést k zodpovědnosti a k sebeúctě.

Cíle výchovy jsou dva. Za prvé socializace, tedy normy, pravidla, vytváření návyků. To jsou nakonec i informace, znalosti a tak dále. A za druhé je cílem výchovy vybudovat vysokou sebeúctu, to znamená, že si sama sebe vážím. A to s autoritativní výchovou těžko budete. Neříkám, že to není možné, protože samozřejmě nejsou to pouze rodiče, kteří na dítě působí. Dítě má, chvála Bohu, šanci se mimo rodinu setkat třeba s nějakým respektujícím dospělým. Může to být trenér, učitelka atd. Ale je to mnohem těžší, než když ti nejbližší jeho sebeúctu budují. Jak si můžu vážit sama sebe, když nejsem kompetentní, když nemůžu o sobě rozhodovat ani doma, ani ve škole. To je docela dost velká překážka sebeúcty.

Martina: Paní doktorko, říkáte respektovat, být respektován. Ale co si počít s tím, když existují děti, které vás opravdu nerespektují?

Jana Nováčková: Jenomže to není důsledkem respektující výchovy. Děti, které vás nerespektují, pravděpodobně mají za sebou spíše vše dovolující, takzvanou permisivní výchovu. Někdy se říká liberální výchova. Ale toto označení nemám ráda, protože liberální se vztahuje ke svobodě – a svoboda je v pořádku, ale musí mít samozřejmě pravidla, hranice a zodpovědnost. Na kurzech „Respektovat a být respektován“ se nám také ukazuje, že lidé v tom nemají jasno a že si pletou demokratickou výchovu s permisivní výchovou, tedy s anarchií, kdy děti nemají vůbec žádné nároky a žádnou zodpovědnost.

Když hovoříme o mocenském modelu, kdy v autoritativní výchově je to rodič, který je tím velkým, mocným panáčkem a dítě naopak malým, bezmocným panáčkem, tak u vše dovolující výchovy je to skoro naopak. Tam je rodič malým panáčkem a dítě velkým. Takže respektující výchova je o tom, že když dítě překračuje nějakou hranici, musím reagovat. Velice často na našich kurzech zaznívá: „Kdo nedává dětem hranice, ubližuje jim.“ A to jsou potom opravdu ty děti, které nejsou ani milovány, ani přijímány, protože samozřejmě nemají sociální dovednosti. Když dítě nemá jasně signalizováno, že již překračuje nějakou hranici, když je to bezbřehé, tak to vzbuzuje v těch dětech úzkost.

Představte si, že jste na úplně cizím území a nevíte, kde máte zastavit, kde můžete jít dál. To jsou děti, kterým nejsou dávány hranice. A toto není respektující, demokratická výchova. V Sudbury Valley School je opravdu demokratické společenství, které stojí na pravidlech a na jejich dodržování. Takže samozřejmě když se děti v této škole dostanou do třídy, tak věřím, že s nimi učitelé mají hodně co dělat. Ale v autoritativním školském systému je představa učitelů taková, že jsou to oni sami, kteří si s tím musí poradit. Ale vždyť ve třídě je dalších pětadvacet, třicet dětí, takže to není jenom na učiteli. Proto je tak důležité vyvozovat pravidla společně s dětmi a vést děti k tomu, aby si tato pravidla samy navzájem hlídaly.

Martina: Současným trendem výchovy dětí je také to, že děti jsou doma pány. Všechno se přizpůsobuje jim, celý život se točí kolem nich. Nechodí s rodiči do práce, ale rodiče neví, jak to doma zařídit, aby dítě bylo neustále středobodem všeho. Je to medvědí služba?

Jana Nováčková: No samozřejmě. To je většinou ta bezhraniční, vše dovolující výchova, která dětem strašně ubližuje. Nejenom že je znejišťuje, protože nevědí, co a jak. Je tam úzkost a úzkost se pak velice často pojí s agresí. Ale tyto děti také nedostanou návyky, sociální dovednosti, takže jsou jak sloni v porcelánu. Neumí se chovat a říct si slušným způsobem o to, co chtějí. Hned si to přisvojí a konflikt je na světě. Neumí řešit konflikty.

Chci znovu zdůraznit, že toto není respektující, demokratická výchova. Kolikrát jsem se zamýšlela nad tím, co je horší, jestli tvrdá autoritativní výchova, která dítě zcela zbavuje osobnosti a dělá z něj manipulovatelného, ovladatelného dospělého, což je většinou snem politiků. Nebo jestli víc škodí tato vše dovolující, permisivní výchova. Dodnes na to úplně nemám odpověď. Obojí ubližuje a vše dovolující výchova je mnohokrát reakcí na to, že výchova rodičů byla autoritativní, a oni nechtějí, aby ty děti zažily znovu to, co oni. Ale nemají nástroje, jak to dělat.

Martina: Takže z extrému do extrému.

Jana Nováčková: Ano, je to tak.

Martina: Paní doktorko, moc vám děkuji za návštěvu ve studiu a za velmi otevřené a mnohdy překvapivé názory na to, v jakém školním světě žijeme a do jakého světa posíláme naše děti. Je to opravdu velký námět k přemýšlení. Díky za to.

Jana Nováčková: Já děkuji za pozvání.

Bookmark the permalink.

Komentáře jsou zakázány.