Marie Montessori (1870-1952)

Významným vkladem italské pedagogiky do pedagogiky světové je dílo Marie Montessoriové, jedné z největších představitelek reformního pedagogického hnutí, směřujícího k osvobození dítěte od jednostranně autoritářské výchovy, v níž hlavní slovo má učitel a dítě se jen řídí jeho pokyny.

Montessoriová však zaujímá uvnitř tohoto tzv. pedocentrického směru zvláštní postavení. Uznávala sice reformně pedagogický princip, že výchova musí citlivě vychá­zet z přirozených dětských náklonností a zájmů, věděla však také, že tyto náklonnosti a zájmy musí být prohlubovány cvičením a že k tomu musí být probouzena a uplat­ňována i odpovědnost dítěte.

V tomto spojení dvou akcentů: na svobodu dítěte, ale i na jeho odpovědnost a dis­ciplínu, je jeden z úhelných kamenů pedagogiky Motessoriové. Předmětem jejího zájmu byly především děti předškolního věku, i když později aplikovala své zásady i na školní mládež. Podle ní je úkolem učitelky mateřské školy, spíše než působit přímo, organizovat okolí dítěte tak, aby se jeho schopnosti v aktivním svobodném styku s ním rozvíjely samostatně. Ale na rozdíl např. od B. Otto, který kladl důraz na jazykový styk se společenským prostředím, Montessoriová se orientovala na vytváření prostředí věcného, tj. didaktických materiálů, přitahujících zvědavost a podněcujících manuální i duševní aktivitu dětí.

Již u Fr. Eibela jsme viděli podobnou metodu. Avšak zatímco u něho stálo v popředí pěstování fantazie a rozvíjení zkušenosti se základními geometrickými formami, míří materiál Montessoriové, která na rozdíl od Eibela stála spíše na přírodovědně pozi­tivistických pozicích (ač se přitom nevzdávala ani své katolické víry), více k praktic­kému školení smyslů a tím i k přípravě na budoucí školní vyučování.

Montessoriová, vyškolená v medicíně i psychiatrii, byla přesvědčena, že dítě má v sobě „plán výstavby duše“ a podle něho se v podstatě samo „vypracovává“ v člověka, takže výchova mu má vlastně poskytovat jen věcný „materiál“ a ovšem zkoumat a respektovat jeho vývojové potřeby, zvláště pak jeho „senzitivní periody“, tj. fáze zvlášť vysoko vystupňované vnímavosti k absorbování a propracovávání určitých výchovných podnětů, zkušeností a poznatků. Takovým přístupem se umožňuje hluboká bezděčná koncentrace pozornosti dítěte a jeho smyslových orgánů k určité věcné aktivitě, jež vede od neurčitosti k určitosti, od chaosu k pořádku. V této souvislosti se mluví o tzv. „fenoménu Montessori“, k němuž se ještě vrátíme v dalším výkladu.

Názor Montessoriové na vývoj duševna připomíná psychofyzický paralelismus. Z poznatků o fyzickém vývoji člověka od embrya až po dospělost vyvozuje závěr, že stejně zákonitý a předem vnitřně plánovaný je i vývoj duševní. V některých výrocích připo­míná i pojetí Rudolfa Steinera. Tak v knize „Děti jsou jiné“ např. praví: “ … protože nee­xistuje nic něžnějšího a citlivějšího než novorozené stvoření, potřebuje také duševní život dítěte ochrany a tedy okolí, které je ochraňuje podobným způsobem, jakým to činí skořápky a roušky kolem fyzického embrya…“ (1) I Steiner měl na mysli jakýsi duchovní, eterický „obal“, pod jehož ochranou jedinec dozrává k vyšší vývojové fázi.

Montessoriová vychází z toho, že plán člověka je obsažen už v jeho zárodku a vyje­vuje se jen postupně, jak roste dítě, které činí všechno možné, aby se před dospělými chránilo. Křičí, pláče, je náladové, ostýchavé, neposlušné, sobecké, lhavé, zlostné – a my pohlížíme podle Montessoriové na tyto prostředky jeho obrany jako na podstatné rysy dětského charakteru. „Považujeme to pak“, píše Montessoriová, „za svou vážnou povinnost, je s největší přísností vymycovat, s tvrdostí, která se nechává mnohdy strh­nout k trestům. A přece je toto chování dítěte často příznak duševního onemocnění – někdy je také předehrou opravdové nervové nemoci, jejíž následky se projevují v celém dalším životě.“ (2)

Montessoriová zdůrazňuje, že věk „výstavby“ je nejdůležitější v celém životě. „Morální podvýživa, otrava ducha v této době jsou proto právě tak osudové pro budou­cího člověka jako podvýživa embrya pro budoucí zdraví těla. Tak je výchova malých . dětí nejdůležitější problém lidstva.“ (3)

„Vzdejme se úlohy žalářníka“, volá Montessoriová po osvobození dítěte s obdob­ným patosem jako Ellen Keyová. Neustálý dohled a nepřetržité napomínání ruší a brzdí podle ní vývoj dítěte. Všechny klíčící dobré síly jsou rdoušeny a dítěti zůstává jen jedno: mocné přání osvobodit se. Pro vychovatele z toho vyplývá povinnost nevnucovat se svou direktivní autoritou, ale oto důsledněji vytvářet dítěti přiměřeně stimulativní pro­středí, jež by uspokojovalo dětskou pozornost, vnímavost a tvořivost.

Svoboda dítěte ovšem nesmí spočívat v tom, že je prostě ponecháme sobě samému a vůbec je budeme zanedbávat: „Nikoli lhostejnou nečinností pomůžeme dětské duši při všech obtížích jejího vývoje, nýbrž musíme stát při ní s prozíravostí a laskavou péčí. Ideálem M. Montessoriové bylo vytvořit pro děti jejich vlastní svět, svět dětí. Tomu přizpůsobovala i zmenšené rozměry nábytku ve výchovných zařízeních pro před­školní děti.

Přejděme nyní po tomto všeobecném úvodu k bližší charakteristice vědecko-peda­gogické činnosti této slavné Italky, která se vyznačovala nejen neobyčejným vědec­kým talentem, ale i cílevědomou vůlí a rozhodností, s jakou zasvětila celý svůj život výchově dítěte.

Marie Montessoriová se narodila 31. srpna 1870 v Chiaravalle nedaleko Ancony v rodině důstojníka šlechtického původu. Větší vliv než pedantický otec měla na ni matka, která oddaně a s porozuměním podporovala její smělé plány. Muselo být něco až mužsky průbojného v této dívce, která zůstala svobodná, i když se stala matkou. A to vyžadovalo ještě v její době velkou odvahu. Měla matematické nadání a toužila se stát inženýrkou. Navštěvovala technickou školu, kde jinak studovali jen chlapci. Později se zaměřila na biologii a posléze na lékařství. Ve své době vyvolala senzaci tím, že se stala (v r. 1896) první italskou doktorkou medicíny. Specializovala se zpočátku na studium dětských nervových nemocí a začala publikovat výsledky svého zkoumání ve vědeckých časopisech. Na ženské univerzitě v Římě (Magistero femminile) byla pověřena řízením katedry hygieny a na pedagogické fakultě se zároveň stala exami­nátorkou. Ve věku čtyřiačtyřiceti let již byla profesorkou a vedoucí katedry na římské univerzitě.

Její vědecký zájem upoutala zvláště výchova duševně zaostalých a defektních dětí. V tomto oboru navázala na podněty známých francouzských lékařů Jeana Itarda a Edouarda Séguina. Pochopila, že postižené a zpožděné děti potřebují pohybovou a manuální aktivitu. Po dvě léta (1889-1901) vedla ortofrenickou školu v Římě a dosá­hla zde pozoruhodných výsledků. Tyto úspěchy však neuspokojily její pedagogickou ctižádost. Zatímco všichni obdivovali pokroky jejích svěřenců, Montessoriovou zaměst­návala otázka, jak je možné, že normální a zdravé děti v obyčejných školách zůstávají na tak nízké úrovni, že se jim její duševně postižení žáci mohou vyrovnat. Dospěla k přesvědčení, že metody, jakých použila při výchově dětí postižených, by dokázaly pině rozvinout i osobnost těchto normálních, ale zanedbaných dětí.

Příležitost k praktické aplikaci její teorie se brzy naskytla. V souvislosti s asanací římské čtvrti San Lorenzo bylo asi tisíc chudých lidí přestěhováno do nových domovů. Malé děti, které v nich často byly ponechávány samy sobě (když rodiče byli v práci a starší děti ve škole), špinily stěny a ničily vnitřní zařízení. Správa domů se proto roz­hodla poskytnout těmto dětem útulek a požádala Dr. Montessoriovou, aby se akce ujala. Tak vznikl první „Dům dětí“ (Casa dei Bambini), ve kterém bylo zpočátku jen asi padesát chudých, zakřiknutých, plačících malých dětí. Učitelka, která zde začala pracovat podle pokynů Marie Montessoriové, zaměstnávala děti drobnými praktickými činnostmi, jako je čištění, utírání prachu, mytí prken, zametání, přišívání knoflíků, zalé­vání květin atd. Kromě toho měly děti k dispozici tzv. senzorický materiál, určený k cvičení smyslů, a dále školní materiál, na němž se učily počítat a měřit, číst a psát a řešit různé drobné hlavolamy. Zvláště jednoduché senzorické materiály, s nimiž se děti učily manipulovat a které třídily a řadily podle tvaru, váhy, velikosti atd., vyvolávaly jejich velký zájem. Děti jim dávaly přednost před tradičními, třeba i nákladnými hrač­kami, jako byly krásné panenky, malé kuchyňky s nádobíčkem apod.

Marie Montessoriová objevila přitom něco pozoruhodného, co vešlo do literatury pod názvem „fenomén Montessori“, o němž jsme se zmínili již v úvodu. Tato zkuše­nost ji stimulovala k tomu, aby dále rozvíjela svou teorii a praxi nové výchovy před­školních dětí. Přesvědčila se, že už tříleté dítě je schopno dlouhodobější koncentrace na určitou činnost, jestliže tato činnost vyvolá jeho spontánní zájem. Jednoho dne pozo­rovala tříletou holčičku, která se zjevným potěšením dvaačtyřicetkrát za sebou vsu­nula váleček do určeného otvoru, jako by se nemohla nasytit potěšení z této jedno­duché, ale pro ni zřejmě fascinující manipulace. Ani zpěv ostatních dětí, ani přemístění i s křesílkem na stůl holčičku nevyrušily z jejího okouzlení. Tato drobná, ale inspiru­jící příhoda byla zřejmě stejně hlubokým zážitkem pro pedagožku Montessoriovou jako pro ono tříleté dítě. Avšak co jsme dosud popsali, je jen polovina celé události. Co snad ještě více zaujalo badatelku, bylo to, že když holčička náhle přestala, „vstala“, jak píše Montessoriová ve své knize „Dítě v rodině“, „s jasnýma očima, veselá a spo­kojená, zdála se uvolněná a odpočatá a usmívala se jako děti, které se probouzejí z bla­hodárného spánku. Podobné jevy“, pokračuje autorka, „jsem nyní pozorovala často a častěji. Když děti provedly nějakou práci tak soustředěně, zdají se být vždycky odpo­čaté a vnitřně posílené. Je tomu, jako by se pro síly, které byly v jejich duši, uvolnila cesta, jejich nejlepší stránky se vyjevují. Chovají se ke každému přátelsky, hýří ocho­tou pomáhat druhým, jsou piny přání být dobrými.“ (4)

Montessoriová připouští, že podobné pozorování bylo již popsáno jinými, ale sobě připisuje zásluhu, že si povšimla jeho pedagogického významu: „Poznala jsem v těchto duševních procesech zákonitost, která umožňuje řešení celých výchovných problémů. Zřejmě musí z tohoto tajupiného a skrytého pramene vycházet princip pořádku a vývoje charakteru i duchovního a citového života. A od nynějška bylo mou snahou hle­dat cvičné předměty, které tuto koncentraci umožňují. A dále jsem studovala svědo­mitě, jaké prostředí poskytuje nejpříznivější vnější podmínky pro tuto koncentraci. Tak se začala budovat moje metoda…“ (5)

Montessoriová spojuje toto své pedagogické pozorování i s filozofickou úvahou o významu vnitřní koncentrace pro celý další vývoj člověka. Vyslovuje přesvědčení, že existují hlubší potřeby, při nichž jedinec musí být sám sebou, odloučen od všeho a ode všech, oddán jen svému zaujetí. Takový stav piného soustředění a odloučení od vnějšího světa je zvláště charakteristický pro některé velké osobnosti dějin, proroky a myslitele, kteří odtud čerpali rozvážný klid a nekonečnou dobrotu, jimiž byli s to ovliv­ňovat masy. ale i s nadlidskou trpělivostí snášet slabosti a nedokonalosti druhých lidí, i když naráželi na nenávist a pronásledování. Montessoriová je přesvědčena, že pod­porovat potřebu vnitřní koncentrace již u dítěte znamená přispívat k jeho lidštějšímu vývoji.

Současně upozorňuje i na úzkou spojitost mezi manuální činností a silnou kon­centrací ducha: „Ačkoli se na první pohled zdá, jako by obě činnosti představovaly pro­tiklady, jsou přesto ve skutečnosti vzájemně spojeny, neboť jedna z nich je pramenem druhé. Denní život příznivě působí prostřednictvím spořádané práce na soustředění ducha, a spotřebované síly jsou z pramene duchovního soustředění ustavičně obno­vovány, takže vzniká nepřetržitý vzájemný vztah.“ (6)

Montessoriová sama zřejmě patřila k těm, kteří jsou schopni hluboké koncentrace k objektu svého zájmu. Tímto objektem bylo dítě a jeho výchova. Pro tento cíl se vzdala univerzitní kariéry, jemu obětovala celý svůj život. Věrna svému přesvědčení o sti­mulativním vlivu materiálního prostředí na dětský vývoj, zabývala se intenzívně teo­reticky i prakticky funkcí didaktického materiálu určeného k výchově smyslů. Tuto funkci vysvětluje ve své „Příručce vědecké pedagogiky“ (Manuale di pedagogia sci­entifica, 1921) takto: „První předměty, které na sebe snadno upoutají pozornost dvou­apůlletého nebo tříletého dítěte, jsou tři dřevěné podstavce, z nichž v každém je umís­těna řada deseti vysouvacích válečků nebo kotoučů, opatřených knoflíkem, aby se mohly snadno vysunouti. V prvém podstavci jsou všechny válce stejně vysoké, ale postupně menšího průměru. V druhém jsou válce, které se zmenšují ve všech roz­měrech, od největšího do nejmenšího, ale jsou vždy stejného tvaru. Ve třetím mají válce týž průměr, ale mění výšku, takže z válce stane se pak i kotouč. První válce odlišují se ve dvou rozměrech (v průřezech), druhé ve všech třech rozměrech, třetí jen jed­ním rozměrem (výškou). Takto zvolený pořad odpovídá stupni snadnosti, s jakou dítě provádí příslušné cviky.

Cvičení záleží v tom, že dítě vyndá válečky, promíchá je a znovu je ukládá na místo. Vykonává to sedíc pohodlně u svého stolečku. Cvičí ruce v půvabném držení knoflíku špičkou jednoho nebo dvou prstů a v jemných pohybech ruky a paže, když míchá válečky bez hluku, dbajíc, aby mu neupadly, když je znovu ukládá na místo. Při těchto cvičeních může učitelka zpočátku pomáhati, vyjímajíc prostě válečky, míchajíc je pozorně na stole a pak ukazujíc dítěti, jak se mají míchati, ale práce nedokončí. Obyčejně však není třeba této její pomoci, protože děti vidí své kamarády při práci a pak dostávají odvahu a chuť je napodobovati. Nejraději mají, když si to mohou dělati samy, a často i odejdou dále od druhých, obávajíce se, aby jim neposkytovaly nežá­doucí pomoci.

Ale jak se naučí dítě umístiti každý z těch válců promíchaných na stole? Nejprve to zkouší. Často se stává, že vkládá velký váleček do malého otvoru. Potom tak dlouho zkouší postupně ostatní otvory, až najde otvor, kam váleček náleží. Nebo zase vsune malý váleček do velikého otvoru, odpovídajícího většímu válečku. Pak na konec cvi­čení zbývá jeden váleček, který se nikam nevejde. Ten váleček jasně ukazuje ‚chybu‘. Dítě se zarazí, v jeho malé hlavičce se luští zajímavý problém. Prve se tam vešly všechny válečky, teď tam jeden vůbec nejde. Dítě se zakaboní, zamyslí se hluboce, dotkne se postupně knoflíků u válečků a pozoruje, že některé válečky mají příliš mnoho místa, myslí, že snad nejsou na patřičném místě, a zkouší je proměniti. Zkouší, až se mu to povede. Tvářička mu zazáří úsměvem zadostiučinění. Cvičení dráždí inte­ligenci dítěte; touží, aby je mohlo znovu opakovat a poučeno byvši zkušeností, učiní druhý pokus.“ (7)

Jednou z vůdčích idejí pedagogiky Montessoriové se stala rovněž idea aktivní dis­ciplíny. Než začala pracovat s normálními dětmi, studovala evropské výchovné systémy a k svému údivu všude nalézala ve třídách děti nehybné djako řady motýlů připícha­ných špendlíky“. Prohlásila, že takové děti nejsou disciplinovány, ale „zničeny“. Jejich aktivita nebyla usměrněna, ale udušena. Ve svých školách zavedla zcela jinou praxi. Svoboda pohybu se stala pravidlem a jejím jediným omezením byl požadavek slušného chování a pořádku. Děti se klidně pohybovaly sem a tam a s potěšením se oddávaly různým poutavým činnostem, k nimž je učitelka nenápadně vedla.

Ve spisu „Metoda vědecké pedagogiky“ (II metodo della pedagogica scientifica, 1913) charakterizuje Montessoriová vztah disciplíny a svobody: ‚To je běžná námitka pro přívržence tradiční školy: jak dosáhnout disciplíny ve třídě, kde se děti svobodně pohybují? Zajisté máme odlišnou koncepci disciplíny: disciplína musí být také aktivní. Disciplinovaný není jedinec, který byl uměle umlčen a znehybněn jako ochromený. To je zničený, nikoli disciplinovaný člověk. Disciplinovaným nazýváme toho, kdo je pánem sebe sama, a kdo tedy může sebou disponovat nebo sledovat nějaké životní pravidlo. Tuto svobodnou disciplínu není snadné získat, ale obsahuje vyšší výchovný princip; je to něco zcela jiného než odsouzení k nehybnosti. Je nutné, aby učitelka měla zvláštní techniku, aby dítě k takové disciplíně vedla; pak dítě půjde touto cestou po celý život, postupujíc stále k cíli dokonalosti … Důsledky udušení spontánní aktivity v samých počátcích dětského jednání jsou nedozírné: bezpochyby je to sám život, který udusíme. Lidství, které se projevuje v dětském věku tak, jako se slunce ukazuje na úsvitu, by mělo být nábožně respektováno; jestliže nějaký výchovný akt může být účinný, je to pouze ten, který se snaží přispět k pinému rozvinutí života.“ (8)

Pokud jde o tresty a odměny, Montessoriová je v podstatě odmítala s tímto odů­vodněním: u zcela malých dětí, které ještě nejsou socializovány, se tato opatření míjejí účinkem, neboť děti si jejich smysl neuvědomují. U dětí starších je nejlepší odměnou potěšení ze zajímavé činnosti, která je jim umožněna.

Montessoriová znala tehdy rozšířenou teorii De Vriesovu o tzv. kritických stadi­ích ve vývoji živočichů a aplikovala ji i na vývoj člověka. Byla přesvědčena, že i v něm jsou určitá stadia, kdy dítě je pro jistý druh činnosti zvláště vnímavé. Jestliže se mu tato činnost umožní vhodným uzpůsobením prostředí, probíhá jeho intelektuální roz­voj více méně spontánně, bez zvláštního vnějšího nátlaku. Proto Montessoriová mluví o „autoaktivitě“ a „spontaneitě“ dětského rozvoje a úlohu učitelky, jak bylo již nazna­čeno, spatřuje spíše v příslušné přípravě prostředí, v nenápadném vedení a taktní pomoci, než v přímém zasahování do dětské činnosti.

Přimět učitelku, aby sama ustoupila do pozadí a vzdala se práv, která jí dříve pří­slušela, považovala za velmi obtížné. Šlo jí o to, aby učitelka pochopila, že sama má jen malý bezprostřední vliv na formování a na disciplínu dětí a že musí věnovat všechnu důvěru skrytým silám dítěte. Učitelka má zpravidla tendenci stále dětem udílet rady, opravovat je a pobízet a ukazovat jim tak svoji převahu. Ale „pokud se nevyrovnala s tím, že v ní musí zmlknout všechna ješitnost, potud nemůže mít“, tvrdí Montessoriová, „žádný úspěch“. (9) Naproti tomu se musí podle ní velmi silně angažovat nepřímo, s plným porozuměním připravovat okolí, mít k dispozici didaktické materiály, uvádět dítě velmi pečlivě do činností praktického života, musí projevovat svou lásku a důvěru k dětem. Krásné je přirovnání, kterým v této souvislosti charakterizuje poslání uči­telky: „Zasvěcuje se výchově lepšího lidstva. Tak jako Vestálka musela udržovat svatý oheň, který sama nezapalovala, čistý a prostý kouře, tak je i učitelce svěřen plamen vnitřního života ve vší své čistotě. Je-li tento plamen zanedbán, zhasne a nikdy již nevzplane.“ (10)

K dokreslení této charakteristiky učitelčiny úlohy dodejme ještě, že v díle „Sebevýchova v raném dětství“ (L‘ autoeducazione nelle scuole elementari), kde podrobně popisuje svou metodu, ukazuje Montessoriová v závěru základní rozdíl mezi tradičním a novým pojetím práce učitelky: zatímco dřívější učitelka se vyčerpá­vala hlasitým a ustavičným mluvením, aby dosáhla kázně a klidu, nyní to místo ní dokáží učební pomůcky, které dítěti umožňují sebevýchovu. „Učitelka se stala vůdkyní spontánní práce dětí; je trpělivá a mlčenlivá. Každé dítě je zaměstnáno svým způso­bem a učitelka, která tornu přihlíží, může provádět psychologická pozorování, která, jsou-li uspořádána a využita podle vědeckých zásad, mohou přispět k psychologii dítěte a k experimentální psychologii…“ (11)

Děti jsou tedy vychovávány spíše věcmi, kterými je učitelka obklopuje, než jejím přímým působením. Protože právě tato „výchova věcmi“ byla často zanedbávána, je originální metoda Montessoriové nesporně pokrokem v klikatém meandru vývoje pedagogických teorií; ovšem jen potud, pokud nedojde k jejímu přecenění nebo dokonce i k absolutizaci. Již Rousseau učil, že člověk je vychováván třemi faktory: pří­rodou, věcmi a lidmi, a úspěch výchovy záleží na souladu mezi nimi. Metoda Montessoriové je plodná, je-li chápána jako příspěvek k takovému souladu. To však je spíše jen varováním před zjednodušenou aplikací metody Montessoriové, nikoli kri­tikou autorky. Její zásluha je nesporně v tom, že ukázala důležitost soustavné výchovy smyslů v období pro jejich vývoj zvláště příhodném. „Přesně řízené“ pozorování, jak se mu naučila od Wundta, přivedlo Montessoriovou k poznatku, že pinému uvolnění dítěte prospěje i přizpůsobení nábytku dětským proporcím; začínají se tedy uplatňo­vat malé skříňky, malé stolečky, všechno v takovém poměru, aby si dítě nepřipadalo malé. To je ona pověstná zásada „proporcionality nábytku“, která sice představuje jen vnější, ale přesto psychologicky důležitý prvek pedagogického systému M. Montessoriové. Má sloužit k tomu, aby se realizovaly i ony prvky, jež tvoří samu pod­statu tohoto systému, tj. především idea svobodné spontánní aktivity, podporované vhodnou stimulativní pomocí a zjevným respektem učitelky k osobnosti dítěte. Zaměření na rozvoj smyslů ve spojení s rozvojem motoriky stojí přitom na prvém místě.

Zdůrazněním svobody pohybu dítěte se Montessoriová přiřazuje, jak bylo již řečeno, k přívržencům svobodné výchovy. Je to zajisté do značné míry oprávněné. Její metoda má však i některé prvky, pro něž jí bylo vytýkáno naopak přílišné autoritář­ství. Její didaktické materiály prý jednoznačně determinují způsob činnosti dítěte a nadto i některé další metodické praktiky prý spíše tlumí než rozvíjejí svobodu dítěte. Naráží se tím na její proslulou hru „na ticho“. Zde však jde spíše o nesprávnou inter­pretaci této hry, neboť jejím smyslem je tříbit vnímavost a zároveň vést k vědomému sebeovládání. Montessoriová líčí ve své Příručce vědecké pedagogiky tuto metodu velmi přesvědčivě: „Abych vzbudila u dítěte pozornost pro různé vztahy tónů, odstraňuji pokud možno nejvíce všechny tóny z okolí. To je pro mne nejdůležitější a tím se liším od jiných dneš­ních pokusů výchovných. Mé ‚hodiny ticha‘ zavádějí se i v těch školách, kde jinak se neřídí mou metodou, protože mají velký vliv na kázeň u dětí. Učíme děti, ‚aby se ani nehnuly‘ , abychom zabránili všechněm těm i podvědomým pohybům, které by mohly povstati z jakékoli příčiny, a abychom je uvedli do opravdové ‚nehybnosti‘ ; jest třeba způsobiti, aby samy kontrolovaly své pohyby. Učitelka se neomezí jen na to, že řekne: seď tiše, ale příkladem ukáže, jak se sedí tiše, že se nehýbá ani nohama, ani tělem, ani pažemi, ani hlavou. Také dýchací pohyby musí býti konány neslyšně.

Musíme však tomuto tichému sedění naučiti: základní podmínkou je, že děti sedí pohodlně na židlích nebo na podlaze. Jakmile jsme dosáhli toho, že děti se ani nehý­bají, udělá se tma v místnosti nebo děti zavřou oči a přikryjí si je rukama. Snadno poznáte, že děti mají velký zájem na ‚tichu‘ ; zdá se, že jim to působí jakýsi druh oča­rování, můžeme říci, že jsou ponořeny v přemítání. Ponenáhlu, když každé dítě na sebe dává pozor, stává se víc a víc nehybným, ticho stává se hlubším, až se stane absolut­ním, a můžeme je cítiti, jako cítíme postupně se šířící soumrak, když slunce zapadá.

Pak slyšíme i nejjemnější zvuky, kterých jsme prve neslyšeli, tikot hodinek, čim­čarování vrabce v zahradě, let mouchy. Svět se napiní zvuky, kterých jsme dříve nevní­mali, které pronikají hluboké ticho, aniž by je rušily, jako hvězdy třpytí se na tmavé obloze, aniž by zmenšovaly hloubku noci. Jest to jako objev nového světa, v němž jest klid, jako by nastávalo v soumraku utišení všeho hluku a ruchu městského, který tísní našeho ducha. V té době duch jest volný a rozvíjí se jako květ svlačce.“ (12)

Montessoriová učila již předškolní děti hravým způsobem psát a číst (psaní jako činnost senzomotorická předcházela čtení, které se již neopírá o motoriku), a bylo jí to vytýkáno jako cosi předčasného. Ve světle novějších názorů na předškolní výchovu však tato výtka ztrácí svou přesvědčivost. Zkušenosti Montessoriové mohou naopak sloužit jako účinný argument pro žádoucí posílení didaktické složky předškolní výchovy za předpokladu, že se nebudou překračovat meze, dané nejen věkem dítěte, ale především potřebou harmonického, proporcionálního rozvíjení všech stránek osobnosti dítěte. Mluvíme-li o didaktické složce, nemíníme tím ovšem předčasnou inte­lektuální výchovu, ale spíše – v duchu koncepce Montessoriové – výchovu smyslů, motoriky a schopnosti aktivně reagovat na podněty prostředí.

Pozoruhodné výsledky práce dosažené v „Casa dei Bambini“ vyvolaly velký ohlas a již v roce 1908 byly známy téměř v celém světě. Montessoriová se tehdy ocitla na rozcestí. Buď musela opustit univerzitní kariéru a další lukrativní funkce a začít „apoš­tolské“ období propagace a šíření své metody, nebo ponechat tuto metodu jejímu osudu a jít cestou akademického vědce. Přátelé jí radili k rozvaze, ale ona nemohla jinak a zvolila cestu obtížnější, ale lákavější: podala demisi na psychiatrické klinice, na katedře hygieny i na katedře antropologie římské univerzity a dala vyškrtnout své jméno ze seznamu aktivních lékařů. Více než čtyřicet zbývajících let života pak zasvě­tila néúnavné tvůtčí, organizátorské, přednáškové, spisovatelské a zájezdové činnosti s jediným cílem: přispět k zdokonalení systému a metod výchovy vůbec a předškolní výchovy zvláště, v souladu se svými zkušenostmi a zásadami, poprvé uplatněnými, roz­vinutými a ověřenými v ‚Casa dei Bambini‘ .

Kniha Montessoriové „Metoda vědecké pedagogiky“ (vydaná r. 1909) s podtitu­lem „Objev dítěte“ měla velký úspěch a byla přeložena do více než dvaceti jazyků. Později vyšly četné další publikace, z nichž mnohé se čtou jako román, neboť Montessoriová měla dar hovořit i psát srozumitelně a poutavě. Dětská výchovná zaří­zení typu „Casa dei Bambini“ se rozšířila v četných zemích. Např. v USA existuje nyní asi sedmset padesát škol využívajících metody Montessoriové. Také architektura dět­ských zařízení se začala přizpůsobovat nové metodě podle zásady proporcionality a výroba pomůcek pro výcvik smyslů se zkomercializovala. Montessoriová si však byla vědoma, že tato materiálně technická stránka věci by sama nestačila, kdyby nebyl dostatek kvalifikovaných učitelek. Aby zajistila jejich přípravu, vyvinula mnoho úsilí za svých dlouhodobých pobytů v USA, V Indii, V Anglii a v Holandsku.

V roce 1908 byla v Římě založena první asociace pro šíření jejích metod pod názvem „Opera Montessori“. Mussoliniho diktatura ji zrušila, ale po druhé světové válce byla opět obnovena. Dnes existuje v různých zemích na třicet dalších podob­ných asociací, které jsou sdruženy v „Mezinárodní asociaci Montessori“ se sídlem v Holandsku. Jejích kongresů se Montessoriová zpravidla aktivně účastnila, naposledy v Londýně roku 1951. Rok poté zemřela v `Noordwijsk-an zee‘ v Holandsku. Její poslední pedagogický spis, vydaný nejprve v angličtině, má název „Absorbující duch“ (The Absorbent Mind, 1949). Pozdější italské vydání (1952) se jmenuje „La mente del Bambino“ (Duše dítěte) a německé vydání „Das kreative Kind“ (Tvořivé dítě). Montessoriová zde zevšeobecňuje svou představu o mohutné vnitřní síle, umožňující každému dítěti absorbovat vědomosti a dovednosti ze svého okolí s takovou samo­zřejmostí a lehkostí, s jakou člověk dýchá; dítě se tedy lehce učí samo, má-li vhodné podněty, odpovídající stupni jeho vývoje.

Metoda Montessoriové má četné obdivovatele i četné kritiky. Tito jí vytýkají hned přemíru svobody, hned příliš mnoho autoritářství. Praktická realizace této metody je přirozeně závislá na úrovni učitelky, protože ona může přílišným akcentováním té či oné její stránky vyvolat dojem jednostrannosti. Není pochyby, že Montessoriová nevy­řešila a nemohla ani vyřešit celou problematiku předškolní výchovy. Zabývala se pře­devším její složkou senzomotorickou a méně soustavné pozornosti věnovala výchově jazykové, estetické a mravní, které mají rovněž oprávněné místo již v předškolní výchově. Přísluší jí však trvalá zásluha, že zdůraznila některé závažné psychologické aspekty předškolní výchovy a přispěla k tomu, aby se předškolní výchovné zařízení stalo současně místem radostného života dítěte i počátkem jeho soustavného a cíle­vědomě řízeného duševního i fyzického rozvoje. Měla nepochybně pravdu, když napsala: „Jestliže chápeme jako bezpodmínečnou a naléhavou nutnost námahu, kte­rou vynakládáme na dítě, abychom mu vytvořili svět, vhodné okolí, pak uskutečňu­jeme velké dílo k prospěchu lidstva.“ (13)

Odkazy

(1) Kinder sind anders. Nakl. Ernst Klett, Stuttgart 1961. S. 31. Cit. dle: A. Reble, Geschichte der P&lagogik, Dokumentationsband II. Klett Verlag, Stuttgart 1971. S. 518 – 522. – (2) Das Kind in der Familie. Dt. Verlag E. Klein, Stuttgart 1954. S. 47-60. –(3) Tamže. – (4) Tamže. – (5) Tamže. – (6) Tamže. (7) Cit. podle: Výchova v zrcadle pramenů II, Praha 1950. Str 154-155. (8) Cit. podle: La psychologie par ses fondate­urs. Paris 1972. S. 183. – (9) Kinder sind anders. Dt. Verlag E. Klett, Stuttgart 1961. S. 31 f – (10) Das Kind in der Familie. Dt. Verlag E. Klein, Stuttgart 1954. S. 47-60. (11) M. Montessori: Selbstffitige Erziehung im frůhen Kindesalter. Stuttgart 1930. S. 343. – (12) Cit. podle: Výchova v zrcadle pramenů II. Praha 1950. S. 166. (13) Kinder sind anders. Dt. Verlag E. Klett, Stuttgart 1961. S. 31 f

Literatura

Bianchi, B.: Il Systema educativo de M Montessori. Florencie 1952. – B6hm, W: Maria Montessori. Hintergrund und Prinzipien ihres Wagogischen Denkens. Bad Heilbrunn 1969. Erlinghagen, K: Maria Montessori. In: Klassiker der P&lagogik. Můnchen 1979. S. 140-151. Galb, G.: Maria Montessori. In: Les grands pédagogues. Paris 1972. S. 325 350. – Gauquelin, E: Maria Montessori; une révolution pédagogi­ques. In: Les 10 grands de la psychologie. Paris 1972. S. 166 -185. – Hellbrišgge, T: Unser Montessori-ModelL Můnchen 1977. Holtstiege, H.: Modell Montessori. Freiburg, Basel, Wien 1977. Katz, R.: Das Erziehungssystem der Maria Montessori. Rostock 1932. – Kramer, Rita: Maria Montessori. Leben und Werk einer GrolSen Frau. Můnchen 1977. – Orem, R. C.: Montessori heute. Ravensburg 1971. Oswald, R – Günter Schulz Benesch (vyd.): Montessori fišr Eltern. Ravensburg 1974. Reginald, C. O.: Montessori Maria. In: The Encyclopedia of Education. New York 1971. S. 388 393. Růhrs, H.: Maria Montessori. In: Prospects Vol. XII No. 4, 1982. S. 523 530. – Scheid, P. Weidlich H. (vyd.): Beitrčige zur Montessori-Rddagogik 1977. Stuttgart 1977.

Bookmark the permalink.

Komentáře jsou zakázány.